高职院校专业课程目标制定研究综述
高职院校专业课程目标制定研究综述 一、核心概念界定 （一）高职院校 高职院校即高等职业院校，它是高等教育的一种类型， 一般简称高职（包含高等专科学校、其他各类高等学校及机 构举办的专科层次的高等职业教育或高等职业技术教育）。高职教育与社会经济发展联系紧密，其突出的职业特性是高 职教育与普通高等教育间最大的区别。高职教育是高层次的 职业教育，为生产、管理、建设、服务第一线培养高端或高 级的技术技能人才。因此，高职教育主要培养学生的知识技 能态度、职业能力和职业特性，使学生具有未来职业岗位及 工作任务所需要的思维、行动、情感、语言等职业特性。和 普通高等教育一样，高职教育也分为学历教育和非学历教育。
学历教育主要分为专科、本科和研究生三个层次，其中以专 科层次的高等职业教育为主。鉴于此，笔者认为高职主要指 高等专科层次的各类高等职业教育。
（二）课程目标 课程目标就是一种预期的学习结果。我们通常认为“课 程目标”是由课程方案的目标、每门课程的目标和教学目标 三部分构成。“课程目标”这一概念首次出现在博比特的《课 程》一书中，并给出其内涵是“学生应该掌握及达到的能力、 态度、习惯、鉴赏和知识的形式”。而奥利瓦则将其定义为：
课程规划者希望学生在完成学校课程计划的部分或全部后，达到的一种可量测、具体化的能用术语表述的取向或结果。
高孝传等人从本质内涵方面对课程目标的概念进行了界 定：“课程目标是指学生在某段特定教育时期内需要实现的 培养目标，即在国家相关教育方针的指导下，结合学生生理 和心理发展现状，要求学生完成或达到预先规定的教育任务、 内容情况。”汤百智等将课程目标描述为：它是学生经过一 门具体课程学习后，在知识、技能和态度等方面应达到的预 期结果，而且在实际课程开发活动及实施中总会表现出一定 教育的价值取向及其基本要求。
（三）专业与职业 高职教育与其他普通教育类型的不同点在于鲜明的职 业导向特性，这决定高职专业课程目标的确定需要进行职业 分析和社会用人单位需求调查。为了准确把握高职专业课程 目标的含义，必须厘清“专业”和“职业”两个基本概念的 涵义。以下是有关教育专业的几种基本概念：高等学校或中 等专业学校根据社会专业分工的需要设立的专业类别（《辞 海》）；
高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据学科 分工或生产部门的分工把学业分成门类；
产业部门中根据产 品生产的不同过程而分成的各业务部门（《现代汉语词 典》）；
“专业”顾名思义即专门职业的意思，可以引申为 从事某固定职业所需要的专门技术与专门理论（朱德全《职 业教育与课程论》）。
由上可以看出，“专业”可以理解成一种学业门类或职业。高职教育的专业是学校与劳动力市场对接的切入口，它 的设置是以社会经济发展的就业需求为依据，为社会培养高 素质的技术技能型人才。因此，高职教育的专业可以看作是 培养人才的类型，即高职教育的专业是教育部门根据劳动力 市场对从事各行业的劳动者和人才的需要以及高职教育的 整体可能性所提供的培养类型。
以下是有关社会职业的几种基本概念：职业是指个人在 社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类（《教 育大词典》）；
指在业人员所从事的有偿工作的种类（劳动 和社会保障部培训就业司，中国就业培训技术指导中心：《创 新职业指导新理念》）；
职业是一定社会中社会成员所从事 的作为自己主要生活来源的工作类型或具体工作（南海：《职 业教育的逻辑》）。
以上有关“职业”的几种基本概念表明，“职业”是个 人联系社会的纽带，它与社会分工密不可分，正如马克思所 说：“每一种职业都是社会分工的一定部门。”随着社会分 工的精细化、复杂化，职业分类也愈加丰富化、多样化。职 业主要包含以下三种涵义：一是指“occupation”，生活中 所从事的工作，如从事医生、教师等职业。二是“vocation”， 以前是农业生产等体力劳动工作的专有名词，现在则逐渐泛 指一切为了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是 “profession”，一般专门指受过专门训练或从事脑力劳动 的职业（如哲学家、科学家等）。凯尔·桑德斯指出专业是人们所从事的需要专门技术的 职业，它需要培养特殊的智力去完成，其目的是提供专门性 质的社会服务。姜大源在《职业教育学新论》一书中将社会 职业总结为群集式的工作资格、规范的工作领域、层级型的 工作空间和社会化的工作价值四个基本特征，证明了高职教 育的专业具有很强的职业属性，专业和职业有紧密联系和对 应关系。高职生未来的职业活动涉及的知识、技能和能力能 够通过高职院校的专业课程获得，高职院校专业培养目标的 确定以专业覆盖的职业从业资格要求为参考，高职专业课程 目标的编制需要依据专业所面向的职业岗位群进行企业人 才需求和职业分析。高职教育的专业虽然具有很强的职业性， 但并不等同于社会职业。通常情况下，高职教育的一个专业 可以涵盖多个社会职业。这是因为高职教育的专业数量不仅 与社会职业分工的专门化水平与程度有关，还受到效益最大 化和科学合理化的制约，其在划分上追求尽可能多地覆盖社 会职业。
（四）高职院校专业课程目标 从“课程即学科”和“课程即科目”的角度出发，高职 课程的分类按照课程实施的作用一般可分为基础课、专业基 础课和专业课。最典型的课程类别主要按其功能划分为普通 文化课程、专业课程和综合实践课程。本文中的专业课程目 标则主要指包含实习实训等实践课程在内的专业课目标。高 职院校专业课是以科学分工或生产部门分工为依据进行的学业门类划分，目的是促进学生形成专业知识与专业能力。
它以教授学生未来从事职业所需的专门理论与专业技术为 核心，是一种专门培养学生理论及专业技术的课程。其中， 高职的综合实践课是针对高职的专业需要而开设的，是一种 突出强调技术技能的实践性学习课程，主要形式表现为学生 在文化课和专业课基础上以独立操作的企业实习等方式进 行。并且，高职院校的课程正朝着理实一体化发展，理论与 实践的结合更加紧密。因此，高职教育的专业课旨在传授专 业知识、提高职业技能，即培养学生掌握必要的专业知识、 技能，提高学生就业、创业和适应职业变化的能力，它是实 现人才培养的重要载体和途径。
高职的专业课程目标作为专业课程标准的核心，应从根 本上明确“高职生为什么学”“高职生应当学什么”“学习 将给高职生带来什么”等有关高职专业课程的基本要素。由 此可见，高职专业课程目标是一种针对专业课做出的预期学 习结果，即期望学生经过专业课学习后在知识、技能、态度 等方面应达到的状态和水平。高职专业课程目标是专业课程 开发、编排、实施和评价的依据，它通常以观念形态存在， 在专业课程实施前预先产生并存在于教师和学生的大脑中， 引起并指导教育者和学习者的行为，是协调、组织师生行为 的准则。为了使本研究活动更具针对性，论文中涉及的高职 院校专业课程目标主要指的是中观层面的高职具体的每门 或某门专业课（包括实习、实训课程在内的专业实践课）的课程目标。
二、相关文献综述 目前，国内外对职业教育课程领域关注广泛，相关研究 成果也日益丰硕。但整体而言，专门针对高职院校专业课程 目标制定和开发的理论研究尚不多见，多在课程开发或设计 等研究成果的某些章节中涉及。还有如田凤兰等人从实践导 向视域等不同视角对职业教育课程目标开发进行研究。仅有 王玲、刁春好等人以“高职课程目标开发/设计”为题目进 行研究。在中国知网和EBSCO中以不同主题，对2005—2015 年所有相关文献进行高级精确检索，检索详情见表1。
（一） 国外研究综述 在研究文献数量上，国外相关研究成果比中国丰富很多。
在影响力方面，国外学者对课程目标的研究成果在国际上影 响深远，出现很多世界著名的课程领域专家。特别是美国和 英国，先后涌现了一大批国际课程论著名专家，如美国的泰 勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯纳（Eisner E W）、加涅 （Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奥利瓦（Oliva P F）、约瑟夫·施瓦布等，英国的 斯宾塞（H Spencer）、斯腾豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查兹（C M Ricards）等。其中，博比特的 《课程》、查特斯的《课程编制》以及泰勒的《课程与教学 的基本原理》等都为高职课程理论发展做出了突出的贡献。对专业课程目标发展具有深远影响的主要观点如下：
根据上述文献分析，国外相关研究成果在研究内容、深 度、影响力和探索力度上都要超越国内很多。国外研究既重 视专业课程目标的实施过程，又注重其理论研究。但国外的 研究经验终归只是其自身的实践探索，也存在一定的局限性， 并非解决任何国家高职专业课目标研制问题的“灵丹妙药”。
（二）国内研究综述 1.研究时间、数量分布分析 国内高职专业课程目标的相关研究起步很晚，这不是说 “课程目标”概念现在才有，而是没有在教育文件中正式使 用。早在民国初政府颁布的《中小学暂行课程标准》中就已 首次使用了“课程目标”一词，但对于职业教育课程目标的 研究却起步晚很多，从期刊文献、专著资料时间分布上即可 明显看出。高职专业课程目标研究是随着职业教育课程研究 兴起的，研究历史非常短。在相关文献数量分布方面，涉及 职业教育课程目标的重要专著主要有邓泽民的《职业教育教 材设计》、徐国庆的《职业教育课程论》、黄尧的《职业教 育学——原理与应用》、黄艳芳的《职业教育课程与教学论》、 朱德全的《职业教育课程与教育学论》和汤百智的《职业教 育课程与教学论》等。专门针对高职专业课程目标的期刊论 文尚不多见。与外国的相关成果数量相比，我国的研究成果 数量还有相当大的差距。这在某种程度上反映出我国对于高 职课程目标的研究还比较薄弱。2.研究方向分析 学者们基于不同视角对职业教育的课程目标从历史到 现状、从国外到国内、从理论到实践、从目标定位到开发技 术等进行了全方位、多层次的分析探讨研究。一些学者基于 泰勒课程原理、多元智能理论等不同理论或观点展开探讨， 如郭峰、饶异伦的《基于泰勒课程原理的职业教育课程目标 研究》、胡怡芳的《基于多元智能的职教课程目标研究》、 蒋满英的《多元智能理论视野下的职业教育课程目标探微》 等。曹文华、张书芳和张原等人则从职业教育课程目标的“求 知”和“求职”角度论述。吴健从证券业从业资格证学习与 实训的角度探讨职业教育课程目标等问题。俞明、贾宏则基 于“课程情境、知识分类、能力构成、社会需求以及教育目 的”等几个方面对课程目标的技能化问题进行了批判性反思 等。还有一些学者对已有相关研究成果进行述评，如王坤、 谢长法的《职业教育课程目标研究综述》，对职业教育课程 目标的涵义、层次、类型、确立依据等方面进行了回顾分析， 并指出课程目标由单一目标向多元目标整合的趋势；
王鉴在 《课程论热点问题研究》第三章中就课程目标的基本历程、 研究热点问题及发展趋势做了详细整理、分析。
3.研究内容分析 第二，基本依据/影响因素方面。目前，对于课程目标 的主要来源或确定依据等问题的研究，不管是普通教育还是 职业教育都一致认同泰勒的课程目标“三来源”，即对学生、社会和对学科的研究。在职业教育课程领域中，学者们一般 用主要来源、确定依据或影响因素等表述课程目标的确定问 题。如邓泽民具体阐述了职业教育课程目标的制定依据应从 学生、社会、学科以及职业发展四个角度分析；
黄尧认为主 要是从学习者的研究、对职业的研究和对社会的研究三方面 阐述；
黄艳芳从学生职业生涯发展需要和社会对人才素质的 需求两方面来考虑；
徐国庆认为课程目标的影响因素主要有 技术发展水平、职业教育理念、职业教育模式和生产组织模 式；
汤百智提出影响职业教育课程目标确定的“四因素”：
学生职业生涯的发展、社会对职业人才的需求、技术发展的 进步和生产组织模式的改变。
综上所述，“高职专业课程目标的依据”“确定的影响 因素”或“基本来源”以及“依据”都是基于不同视角和层 次对课程目标的确定进行阐述。对于“高职院校专业课程目 标的依据或影响因素究竟应该包含什么？”的回答并未达成 一致共识，还有待进一步研究和探索。
4.对国外成果的研究 中国学者从多个角度介绍、分析国外先进理论，分享其 成功实践经验。施良方翻译了泰勒·拉尔夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 课程 与教学的基本原理 》）、麦克尼尔的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《课程导论》） 等，系统引进了国外先进理论。余强翻译了帕梅拉·博洛廷·约瑟夫的《课程文化》，梳理了艾斯纳、施瓦布、阿普尔、 古德莱德等美国著名学者的课程观，借鉴人类研究法将美国 课程理论和实践分为几种课程文化，并进行实践应用的反思。
孔企平对西方学者有关课程模式的讨论进行了研究综述。
朱德全从职教课程理论基础出发，对泰勒、美国学者坦纳夫 妇（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、罗通（Lawton）、 英国的丹尼斯·劳顿、克尔（Kerr）以及澳大利亚的史密斯 （（Smith K L）与罗瓦特（Lovat T J）等众多外国学者的 有关课程理论的观点进行分析，并指出职业教育的课程基础 问题应围绕哲学、社会学和心理学展开讨论。
5.研究趋势分析 从研究理论层面看，我国对职业教育的专业课程目标的 理论研究，更多的是借鉴、甚至依赖国外的已有理论，本土 化的研究较少。在实践研究方面，对职业教育的专业课程目 标缺乏系统化的研究，涉及的问题不够全面，多是从某一个 角度就事论事。综合以上分析，笔者认为，专业课程目标后 续研究不可回避的热点问题主要有：专业课程目标确定的影 响因素和依据、专业课程目标存在的问题与解决方法、专业 课程目标的表述以及专业课程目标如何落实等。
参考文献：
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