试评建构主义教学观
试评建构主义教学观 建构主义教学观是其学习观在教学观上的应用或扩展， 建构主义认为学习的目的是为了更好地生存，为了提高适应 生活的“生存力”。20世纪80年代后期，建构主义在欧美 地区兴起，随后它迅速蔓延至各个学科领域，目前，该理论 已经在教育界取得了很高的地位，并得到了广泛的信奉。建 构主义的核心思想是“建构、协商、提升”。它以主体建构 论取代了传统的客观反映论，并主张知识的合法性是通过社 会互动和协商获得的，因此知识是动态发展的、个性化的、 带有主体性的。
摘 要：
建构主义；
教学观 一、建构主义教学观概述 建构主义教学观是其学习观在教学观上的应用或扩展， 所以讨论建构主义教学观就必须了解其学习观的基本思想。
建构主义认为学习的目的是为了更好地生存，为了提高适应 生活的“生存力”。具体来讲，建构主义主张通过学习，学 生提高适应生活能力，这与现时代的特征是相适应的；
建构 主义主张学习者要提高现实生活中的知识应用能力，在面对 纷繁复杂的局面时，能妥当地处理问题；
建构主义主张学生 应学会学习，形成自己的独特学习风格，提高了解自己的元 认知能力。
具体来讲，建构主义的教学目标是学习者建构完善的、对自己来说有意义的知识体系。教师在学生学习的过程中不 再扮演控制着的角色，而是充当辅助学习者建构知识的人， 学习者的主体性得以张扬。这一目标是通过学生在具体的学 科知识的个体建构中完成的。教师应让学生首先打破对知识 的崇拜，把知识看成科学家们的个人建构产物。主动运用自 己的已有经验去发现事物之间的联系，或吸收同化新知识或 消解已有的知识结构，重新组合新知识。总之，学习者意义 建构的最终目标即完成学生的社会适应和生存。
在教学活动中，建构主义教学观主张教师首先了解学生 已有知识经验、兴趣、态度等为设计教学做准备。随之，结 合教材设计学生探索的问题环境和学习环境，然后将学生引 入到具体情境中。学生进入教师提供的问题情境，教师要随 时鼓励学生，并提供其自主探索所需的条件和工具，学生自 主建构知识，教师不对学生的解释给予正误判断，学生们继 续探索。鼓励学生之间互相讨论、协商，必要时提供方法帮 助，密切关注学生们的参与过程，随时鼓舞学生们探究和建 构的热情。
二、建构主义教学观评价 （一）建构主义教学观的积极意义 1.建构主义教学观强调学生的主体性，并关注个体差异。
建构主义认为学生的意义建构才是其生存适应性的生 长点。教学就是要为学生创建一个良好的、真实的问题情境， 并为其探索和建构提供条件和工具，引导学生顺利地建构属于自己的知识。
2.它赋予学习与教学以发展性 建构主义接受了波普尔的“知识只是一种假设”的观点， 任何知识只是一种可能正确的解释，可被证伪，不应该迷信 它，所以学习与教学过程就应该不断地处于探索之中。学生 被鼓励形成具有个人认知风格的知识体系，对知识形成自己 的见解并不断进行建构、再构、解构，推动教学和学习的发 展。
3.建构主义教学观关注学生学习风格和元认知能力的 培养 建构主义教学观认为个体的意义建构是建立在个人独 特的知识经验、兴趣、态度和情感因素的基础上的，这对学 生建立个人的学习风格具有推动作用，可以形成个人稳定而 有效的学习方式，提高学习效率。建构主义一再强调学生元 认知能力的培养。“元认知是认知主体对自己心理状态、能 力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知，是以认知过 程和认知结果为对象，以对认识活动的调节和监控为外在表 现的认知。
4.建构主义教学理论在实践拓宽了教学信息传输通道 建构主义教学提倡真实的学习情境的创设，同时学习者 在解决问题时，也需要大量的信息。目前发达的多媒体信息 技术为教学和学习提供了逼真的情境，同时又把教学和学习 中所需的信息快速、及时、大量地呈现出来。在这种情况下，教师和学生之间的互动方式由单边向多边转换，使原有的信 息传递得以“活化”。
5.建构主义教学理论调动了师生双方的积极性，给教学 注入了新的活力 建构主义教学观重视学生的主体性，使学生能按照个人 特点进行个性化学习，使学生的自主学习与合作学习能力得 到发展，个人的潜能得到了充分发挥。教师是学生意义建构 的辅助者，他以“教育家”的姿态指导学生的学习，而突破 了原有的“教书匠”的角色，个人的能力和教育智慧得到发 挥，所以也极大地调动了他们的积极性。可见，建构主义教 学理论的确给教育界带来了新的活力。
（二）建构主义教学观反思 1. 过分强调情境的偶然性与重要性，忽视了对间接经 验的学习 建构主义教学观非常重视教学的情境性，这无疑为我们 改进教学提供了诸多有益的启示，但是它又过分夸大了教学 中情境的重要性，过分强调教学中的具体和事实，忽略了教 学中的抽象和概括。
2. 建构主义的意义建构应考虑如下限制：效率、年龄、 班级规模、技能训练 首先，建构主义主张打破书本知识的权威性和不可变通 性，但是过于夸大知识的相对性则容易导致唯我论。其次， 不同年龄的学生有不同的心理发展特点，教师不能不加考虑地利用建构主义教学理论。再次，班级规模的大小也制约着 建构主义教学理论的应用。最后，单方面强调学习知识时的 意义建构，忽视了外部技能训练的必要性。学习不仅仅是对 知识概念的理解，还包括外部技能的训练。应该说，建构主 义对外在技能的训练作用是很小的。
3. 应用建构主义教学理论的社会心理文化因素 在实际应用中，建构主义教育思想遇到教师和家长们的 一定程度的抵触，这表现在：首先，教师压力过大，他们对 建构主义教学思想产生一定的抵触。目前课程改革对教师提 出许多新的要求，其中，包括用建构主义教学思想组织教学。
另一方面，学生们的升学压力和家长的期望又在压迫教师， 因此，教师容易从心理上产生排斥情绪。其次，家长们望子 成龙，望女成凤的观念根深蒂固，他们希望孩子提高成绩， 最终上大学，所以他们从心里反对这种“低效”的教学方式， 他们认为它不利于迅速提高学生的学习成绩以及升学目标 的实现。
从根本上讲，我们必须反思建构主义兴起于欧美的原因。
建构主义的哲学依据最近可以追溯到波普尔和维特根斯坦。
波普尔（Karl Popper）的“证伪理论”在丰富实证主义理 论的同时，也对传统客观主义知识观中的确定性、永恒性、 普遍性产生了重大的冲击。维特根斯坦（I.Wittgenstein） 的“语言游戏说”以及“家族相似”的概念，使人们认识到 知识本身并不能真实地反映客观事物，而是与个体的行为目的相结合时，才赋予了它相应的意义。波普尔和维特根斯坦 是20世纪最杰出的两位哲学家，他们的理论对西方各个领域 产生了巨大的影响，因而欧美地区对其理论也有更深入地了 解。另外，欧美地区有着丰富的自由思想传统，他们认为学 生也是教学活动中的独立客体，不应受制于教师。教师也接 受学生是独立的人的观念，有自主选择的权利，教师应该辅 助学生学习任务的实现。另外，欧美地区大都属于发达国家， 其经济和教育发展水平较高，可以提供相对多的教育机会， 国民们更多地对教育提出质量的要求，强调个体建构性的建 构主义教育必然会大得人心，所以，建构主义在欧美的实行 有其社会心理文化基础。我国公民缺乏对建构主义核心思想 的文化心理认同，并且根据我国目前的发展水平，我们的教 学仍停留在输出——接受式阶段。另外，大多数的学生仍然 在为争取教育机会而努力，建构主义教学思想固然有益，但 满足不了他们掌握大量知识、提高成绩的愿望。因此，以上 各点反思不得不引起建构主义理论研究者的重视，我们要做 的是从实际情况出发，逐步地推进这种教学思想。
参考文献：
[1]薛国凤，王亚晖.《当代西方建构主义教学理论评价》. 自《高等教育研究》.2003年第1期，第79页。
参考文献：
[2]张奇编著.《当代学习理论与实践》.第1版.吉林长 春：吉林人民出版社，2005年4月。[3]王迎春，《论建构主义的学习观和教育观》，自《江 西广播电视大学学报》，2003年第6期。
[4]张杨，《试析建构主义知识观及其教育意义》，自 《天中学刊》，2004年第3期。