从教育体系内部考察应用本科的本质和职业教育的定位
从教育体系内部考察应用本科的本质和职业教育的定位 对不同的教育类型和层次的本质认识，是办学定位和人 才培养的逻辑起点。600所地方本科高校转型，重新引起了 对应用型本科和职业教育，特别是高等职业教育的本质及二 者关系的思考。1998年，在龚震伟的文章中，首次出现了一个新词：“应 用型本科”。“应用型本科”作为一个特有词汇，当时专指 被称为“学院”的那部分本科院校。自新中国成立至改革开 放后一段时间里，我国客观存在的学校形式主要有：综合性 大学、学院、高等专科学校、中等专科学校及技工学校、中 小学校，大致归为学术教育、专业教育、职业教育和基础教 育四种教育类型。所说的“应用型本科”，指的就是实施专 业教育的那部分“学院”。专业教育是我国1952年学习前苏 联的产物。实际上，那时的专业教育还不单指学院，还包括 中、高等专科学校。
改革开放之后，我国的职业教育发展出现了第一个高潮， 兴建了一批职业高中。到1999年，出现了职业教育发展的第 二个高潮：一大批实施专业教育的专科学校经过合并、重组、 转制等升格组建为本科院校，职工大学、业大、夜大等成人 教育和一部分专科及中专通过转制（或升级）转为高等职业 教育，其他中专、中技等转为中等职业教育，大批以“职业技术”冠名的院校涌现。随之，也出现了一个新的现象：那 部分新组建的本科院校在给自己定位时，借鉴了上一年龚震 伟的“应用型本科”一词，也自称为“应用型本科”，以与 原来的本科学院“攀亲”。这些新增的自誉为“应用型本科” 的那部分工科类院校，则顺理成章地将自己的人才培养目标 定位为培养“工程师”等工程型人才。职业教育也就自领了 高职教育培养技术型人才、中职教育培养技能型人才之责。
尽管原来的那部分本科“学院”并不愿意与新增本科为伍， 直到21世纪10年代末，时任教育部副部长的吴启迪还在问 “什么是应用型本科？”但高等教育的大众化趋势和这类院 校的自身职能，也逐渐使人们认同了这批院校头上“应用型 本科”的冠衔和培养工程型人才的定位，而不将之归入职业 教育之列。然而，在政府文件和学术文献中，人们却十分谨 慎地使用“地方本科”一词。不论怎样，“应用型本科”的 提法和“工程型人才”“技术型人才”“技能型人才”的人 才类型划分与培养定位，自1999年始便大量地出现在会议和 学术文章之中，如郑晓梅、竺树声、石伟平等学者发表的文 章中纷纷提及。
20世纪末至本世纪初我国教育的这种变迁，涉及新增本 科和高等职业教育的重新定位，并涉及与二者上下关联的原 来意义上的本科“学院”和中等职业教育边界的划分，也就 是对所涉不同教育类型和层次本质的重新认识。对于职业教育本质的认识，自黄炎培起就进行过探讨。
他针对“远离社会实际闭门办学”的旧教育，提出职业教育 的本质特征是社会化和大众化，职业学校“从其本质来说就 是社会性；
从其作用来说就是社会化”。后来的学者将职业 教育的本质完善为职业性、生产性和社会性。周明星认为， “老三性”在今天已蜕变为整个教育的“共性”，非职业教 育所独有，从而提出适应性、中介性、产业性“新三性”。
刘育锋则认为，本质不应是变化的而应是恒定的。换句话说， 无论是“老三性”还是“新三性”，从变化着的社会角度入 手，难以抓住事物恒定不变的本质。尽管近年来对职业教育 本质的研究不少，但多是从社会学角度去认识的。
对于“应用型本科”的认识，有学者将其本质界定为应 用性、实践性、行业性与社会性。这显然只是一种“类本质”， 是学术教育和基础教育之外的教育类型所共有而非“应用型 本科”所独有的本质。也有学者认为，其本质属性为职业性、 专业性与基础性的统一。这里的“统一”不免带有难以言传 之意，也同样适合于其他类型的教育，均可以“统一”了之， 而并非事物的核心本质。总而言之，莫衷一是。
笔者认为，这些认识显然夹杂着较多的社会学因素。事 物的本质，就是一事物区别于他事物的内在规定性。因此，笔者主张，寻找事物的本质，从某种意义上讲就是寻找与其 他事物特别是临近事物的区别；
界定不同的教育类型和层次 的本质，就应当从教育体系内部寻找，找出某一教育类型或 层次与其他特别是与之相邻的教育类型或层次的区别点。换 言之，寻找本质的过程就是不断区分的过程。基于这种思路， 笔者拟从整个教育体系出发，由外而内采取“剥洋葱”的方 式，对不同的教育类型和层次进行区分、剥离，以裸现“应 用型本科”与高等职业教育的本质。
一、综合性大学的学术性、研究性本质 亚里士多德将人分为两类：一类是过着“闲暇的”“自 由的”生活的人；
另一类是过着“劳作的”“非自由的”生 活的人。前者反映了其贵族的政治和经济地位，并有条件接 受以“深思”为最高理想的教育；
后者则是工匠、奴隶的“鄙 俗”的生活，只能接受以实用和谋生为目的的教育。前者的 教育其突出特征是追求知识的发展，是以人的理性的自由发 展和德性的完善为最高目标的一种“无功利学术”的教育；
后者的教育则是以“工匠贱业的种种技艺”为主要内容，以 领取酬金为目的，并以专门性的、狭窄的职业技术为内容的 教育。“自由人”的教育，学习的是不以实用为目的的“自 由知识”，是一种形而上的知识，“是关于智慧的学科，是 人为了摆脱愚昧而进行自由探索的知识”。柏拉图在创建大学时说：“在这种学校里，人们探索哲 理只是为想摆脱愚蠢，显然他们是为求知而从事学术，并没 有任何实用的目的”。到11世纪，西方真正意义上的大学产 生之后，那个时期大学的学者仍旧是“并不追求知识的实际 应用，而只是遵循从知识到知识的逻辑，不断地从理论上进 行知识推演……知识的应用是为了获得更高级的知识，而不 是去解决生活和生产中的现实问题”。这种典型的经院式大 学“在本质上是一个做学问的场所”。
理性启蒙催生的科学和工业革命，导致形而上的知识与 自然科学的分化。然而，大学对这一变化的反应并不敏感， 自然科学并不能进入和为大学所接受，只能在传统大学系统 之外发展。排斥新知识的结果，是自身的封闭和在经院式大 学之外诸如工学院、矿学院、农学院、兽医学院或职业学校 等只教授某一方面的知识，强调实用和实践性，以培养专门 职业人才的学院的兴起。传统大学的篱笆最终也无法挡住新 知识、新思想的传播。改革势在必行。
洪堡的改革，将远离社会、“不食人间烟火”、关注人 的“德性”的传统大学转向了关注科学探究。他指出，大学 兼有双重任务：一是个性与道德的修养，二是对科学的探求。
但他仍然认为大学是“高深学问”场所的实质没有变，继续 坚持大学不应受世俗的影响，而应“为学问而学问”，“为研究而研究”，“大学本身就是目的”的“象牙塔”思想。
换言之，他只不过增加了大学关注自然科学和科学研究这一 职能而已。纽曼针对大学功利性倾向的扩张，提出了重新折 回古典的“回潮”观点。他指出，university就是传授 universal（一般，非专门）知识的自由教育。
虽然后来的大学在不断地发生着变化，在传授学问和科 学研究的基础上增加了社会服务的第三个职能，但到目前， 国际上对大学本质的认识仍是“学术性”“研究性”“理论 性”。我国学者也是坚定地坚持大学应以追求“高深学问” 的“学术性”“研究性”“理论性”来确立自己的本质。
二、应用型本科的专业性、创新性本质 至此，“大学”出现了两类：一类是追求“高深学问”， 以“学术性”“研究性”“理论性”为本质的综合性大学；
另一类是新兴的侧重于解决生活和生产中的现实问题，强调 实用性和实践性，培养应用型专门人才的学院。后者与我国 四种主要教育类型中从事“专业教育”的学院相近。
1984年，严雪怡在研究职业教育时，以工科为例提出了 工科岗位所需要的三种人才类型的提法。在此基础上，孟广 平、杨金土、严雪怡等人又将整个社会所需的所有人才分为学术型、工程型、技术型和技能型四种类型。依据孟广平等 人的观点，人类在征服和利用自然为自身创造利益的过程中， 需要两大类人才：一类是发现事物发展的客观规律、揭示科 学原理的人才，被称作学术型人才，他们主要从事的是基础 理论的学术研究工作，也称理论型人才，由综合性大学培 养；
另一类是衔接第一类，运用所发现的科学原理、规律， 将之转化为工程技术，为社会谋取直接利益的人才，被称为 应用型人才，如工程师、技术员等。因此，人们将从事专业 教育的“学院”定位于培养应用型人才，将“应用型本科” 的本质界定为“应用性”“实践性”。对此，笔者有不同的 看法：“应用性”“实践性”并不能将从事专业教育的“学 院”与职业教育区分开来，它应当是专业教育和职业教育所 共有的类本质，并非从事专业教育的“应用型本科”所独有。
而“应用型本科”的本质应当是“专业性”“创新性”。
其一，在将科学原理转化为社会的直接现实利益的过程 中，存在着两个层面递进关系的转变：一个是将科学原理转 变为与生产、生活相结合的观念领域的应用性成果，如创意 构思、“产品”（工程）设计、发展规划、实施方案、工艺 流程、运行决策等；
另一个是将第一层面的设计、图纸、规 划、方案、决策等精神成果付诸实施，从而转化为直接服务 于人类的物质形态。如此，应用型人才又可细分为两小类：
针对第一个转化的以工程师为代表的“工程型人才”，主要从事规划、设计等工作；
针对第二个转化的将工程型人才设 计出来的图纸、方案等“精神成果”付诸实践，使之成为现 实的生产力，生产出直接可以使用的“物化”产品的“技术 技能型人才”。后者属于职业教育培养的人才。实际上，技 术技能型人才还可以细分为两种人才，但他们的总体特点是 在生产一线实施执行、操作的技术技能人才。显然，“应用 性”非“应用型本科”所独有。
其二，如果说学术型人才的突出任务在于“发现”“揭 示”，技术技能型人才的突出任务是“执行”“操作”，那 么“应用型本科”所培养的工程型人才的突出任务则应当是 “发明”“创造”“创新”，将远离生活的原理性知识与生 产实际融合起来。这一作用的实现，需要两个方面：第一是 专业性。人们对一个人是否“专业”的度量，往往考察其对 某一领域认识的“深度”和是处于“前沿”还是“落伍”。
因此，从某个角度上讲，专业性反映的是专门性、先进性。
体现为凝注于某一领域发展最前沿的新知识和代表该领域 最尖端最先进的新技术、新工艺、新方法。第二是创新性。
将学术型人才发现的科学原理与现有元素进行融合，将最新 的知识和新技术、新工艺、新方法等加以创造性地原始创新、 集成创新和引进消化再创新，提出新的目标理想和假设，构 思新的设想和方案，设计出更加丰富、更加实用的“产品” 图纸和工艺，制定出更加科学、更加合理的“生产”流程和计划。总之，这是一个产生“idea”的过程。
换言之，从事专业教育的“应用型本科”其本质特点不 在于发现和揭示规律，也不在于操作执行，而在于专业领域 与现实生活、生产相结合的创新。专业是创新的前提，创新 是“应用型本科”的核心本质，是有别于发现和揭示规律的 学术性教育和按照既定程序与规范执行的职业教育的区别 点。虽然各种教育类型都不排斥创新，但“发明”“创新” 是“应用型本科”的“看家本领”“主营业务”和不可推脱 的职责所在。
三、职业教育的类本质：技术技能性 （一）职业教育的类本质 我国的职业教育，从根上说是舶来之物。从教育史学的 角度看，西方国家的职业教育是与学徒制密切相关的。西方 的“学徒制”起源于欧洲中世纪的行会组织。中世纪的欧洲， 对手工业产品的需求得到了迅速发展，这就刺激了工匠们组 织起来的兴趣，用以保护自己的手艺避免受到不正当的竞争 或消费者购到假货。对此，行会通过制定一套严密的制度用 以技术的保密、保存与传递。这种技术的“保存”和“传播”， 不同于抽象信息的图书保存和课堂传播，而是以“技”和“能”的方式通过作坊的途径储存于人身。从这一角度出发，职业 教育实质上可以说既是“职业的”，也是“技术技能的”。
而职业性并非职业教育所独有，唯技术技能性才是职业教育 的特质。
从教育体系内部分工角度来看，“应用型本科”的创新 型人才所发明、创造和设计、制定的图纸方案等，需要进行 进一步的转化，即完成由科学原理转化为社会的直接现实利 益的过程中的两个转化中的第二个转化——将方案、图纸、 决策等付诸于实践。这个过程是一个具体“落实”的过程， 是技术技能型人才执行、操作的过程。“执行”这一管理学 的词汇虽然在企业界备受重视，体现为企业对员工执行力、 操作与操控力的要求，但依靠什么“力量”来执行？所依附 的仍然是技术技能，通过技术技能予以落实。再者，执行也 不是职业教育的核心任务和独特属性，因此，职业教育固然 存在着诸多从质性的属性，但核心本质仍然是技术技能性。
在职业教育体系内部，从层次上仍是可以继续细分的， 这是不同的职业岗位和生产环节所提出的人才要求。“技术 技能性”只能视为职业教育的类本质，不同层次的职业教育 还有自身的特质。
（二）高等职业教育的本质 职业教育内部的进一步细分，反映着不同层次职业教育 的本质和人才培养定位。职业岗位所需的人才，大致可分为 技能型人才、技艺型人才、技术型人才等几种以一线操作为主的类型。
技艺型人才突出的是技艺。它虽与“操作性技术”一样， 是经验领域的概念，但又不像操作性技术那样“一般人”经 过训练和体验就可以掌握，而是需要具有天赋的人经过长期 的练习、摸索才可以获得的本领。也就是说，技艺在操作技 术的基础上还包含着更多的经验性知识，即隐性的难以言传 的缄默知识，特指达到了一种娴熟程度难以言传的本领，是 悟性极高的人经验积累到相当程度的结果。总之，是非学校 教育所能直接培养的，因而不在本文讨论之列。
技术型人才突出的是技术。而技术的概念目前是混乱的， 混乱的原因来自于技术涵义的“泛化”。技术的泛化，主要 指向两个方向：一个是与科学联姻为科技，即“需要理论知 识的技术”，实际上也就是邦格（M.A.Bunge）等人所指的 以设计和规划将技术设计与技术使用区分开来，以设计和规 划为代表的设计技术，也即“应用型本科”所具有的创新本 领。另一个是按照一定规则、程序实施操作的操作性技术。
职业教育所指的技术和技术人才，显然是指后者。
技能型人才突出的是技能。技能和技能型人才的概念在 我国也是混乱的。职教界的主流观点为技术涵盖技能。对此， 笔者曾专门撰文《论现代职业教育体系中技术与技能的关 系》，笔者坚持技能包括“技”和“能”，技能涵盖技术的 观点。技能是能够按照一定规则、程序实施操作，并在“会 操作”的基础上还知道“为什么”，即“技术”+“能力”，比按照规则、程序实施操作具有更大的灵活性。
关于技术与技能二者的关系问题，在此不再赘述。所要 再次明确的是：高等职业教育培养技能型人才；
中等职业教 育培养技术型人才。“技能性”是高等职业教育区别于其下 中等职业教育的“技术性”和其上“应用型本科”教育的“创 新性”“专业性”的核心本质。
（三）高等职业教育与“应用型本科”的关系 学术教育、专业教育、职业教育、基础教育与我国客观 存在的学校形式并非存在着完全一一对应的关系。自称为 “应用型本科”的600所地方本科院校，时而被称为“应用 型本科”，时而被称为职业教育本科（虽然职业教育本科也 是应用性本科）。但名称是有专属性的，名称、定义、本质 都是概念的不同表现形式，或者是从不同侧面来反映概念。
在通常情况下，三者是和谐一致的。而“地方本科”质的“不 确定性”，使得人们只能无奈地称之为无任何涵义的“地方 本科”。一个事物之所以被称为一个事物，必然存在着与其 他事物相区别的质，并且具有相对的稳定性。“地方本科” 质的确定和人才培养的定位，可以做出以下三种假设。
其一，此“应用型本科”等同于彼“应用型本科”，即 其本质和人才定位等同于原本那些实施专业教育的学院。从 形式上看，它们确实都是在实施“专业教育”，划分专业进 行招生，依照学科实施教学。在此情况下，其本质仍为“创 新性”“专业性”，而职业教育体系内不同层次的教育，其本质和人才培养定位也不会因此受到影响。
其二，此“应用型本科”不同于彼“应用型本科”，但 二者同为转化第一教育大类——学术性教育所发现、探索的 事物原理规律的两条平行的分支，所培养的都是工程师，都 属于原理的应用。所不同的是，前者划入职教系列，作为“高 职高专”的高级层次。但这就会出现这样的问题：首先，既 为职业教育，那就意味着并非“专业教育”，理论上讲也就 不应该设置“专业”（虽然我国的职业院校仍设置“专业”， 这只不过是职业教育转型不彻底的表现。原本的“学院”才 是真正意义上的专业教育。“专业”并非在任何时候、任何 情况下都是天经地义的，而是上世纪50年代前苏联在特定背 景下塞给我们的东西）。因为以专业（profession）为出发 点和以职业（vocation）为出发点的教育是完全不同的。
Profession在教育学领域是一种课程、序列意义上的概念， 对应的是学科和体系；
而vocation对应的则是岗位。进而言 之，如果定位于非专业教育，那么其工程师的培养目标何以 实现？其次，如果它继续实行专业教育，以工程师为培养目 标，暂且不说是否还应当归属于职业教育序列，而需要回答 这样的问题：其所培养的工程师与原本的“学院”所培养的 工程师的区别是什么？或者说在方向的选择、任务的分工上 与之有何不同？换言之，原来从事专业教育的“学院”是否 因受到排挤而上升需要重新定位？如果原来的“学院”要重 新定位，那么也必将影响到综合性大学的定位。因为不同类型的教育总是要各司其职的，不可能是界限不明的“一锅粥”。
其三，此“地方本科”不同于彼“应用型本科”，划入 职教系列，实施职业教育，属于“高职高专”的高级层次， 培养“技能型”人才。那么，职业教育现存的中职、高职两 个教育层次的本质和人才培养定位就需要重新调整。
总之，600所地方本科院校何去何从，关系着职业教育 和整个教育体系的一系列问题。这是需要加以明确的。
职业教育研究