锤炼课堂用语提升课堂有效性
锤炼课堂用语提升课堂有效性 捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中提出教师语言的 重要性，他认为教师的语言应该是一种教学艺术。苏联教育 家苏霍姆林斯基明确提出：教师的语言修养在极大程度上决 定着学生在课堂上的脑力劳动效率。“决定着”而且是“极 大程度”“决定着”，可见教师教学语言在学生学习中的重 要性。现实中我们也发现，课堂上，教师不同的教学语言会 起到迥然不同的效果。因此，教师要锤炼课堂用语，以带领 学生从“不懂”走向“懂得”，从“不会”走向“学会”， 从“无知”走向“有知”。特别是小学语文教师，在学生学 习的起始处，对孩子语言的规范以及思维的严密性方面又起 着重要的、不可代替的引领作用。因此，锤炼课堂用语，是 小学语文教师的必修课。一，要“漂洗”语言杂质，让课堂语言规范化 课堂上，经常会听到：“哇，你太棒了！”“下面请第 一小组pk第二小组。”“各位小组长，你们一定要hold住哦。” 也许有人认为这样的语言能缩小师生之间的距离，拉近师生 之间的关系，但课堂不是嘉年华，不是狂欢节，这种形式的 语言与“正确理解和运用祖国语言文字”的宗旨相左。作为 小学语文教师，一定要用标准的、规范的普通话去解答疑问， 进行环节过渡，突破重点难点，让学生在耳濡目染中学到准 确、规范的语言，力戒夹杂外语和某些时髦的词语、流行的 句子及方言土语，以提高语言的纯净度。因此，小学语文教师一定要用规范的语言开展教学，自觉“漂洗”语言杂质， 捍卫语言尊严。
一，要让指令性语言科学化 课堂上，教师的指令性语言要符合学生的生理和心理认 知特点，提升指令性语言的科学性。例如，当教师发布某项 指令时，问题的题干不能太长，太长了学生很难记住。也不 要一口气问一组问题，因为人的瞬间记忆有一定的局限。教 师的指令性语言的指向要清楚，要让学生知道应该怎样思考， 应该回答什么，要求要尽量明确、具体、说到细处，尽量少 说“先讨论，我们一会儿交流”，而要更为具体地说：“在 讨论时，每个小组要找一个同学负责记录，负责记录的同学 要把主要观点记下来，等交流环节时，每个小组选一名代表 作汇报。”这样的语言，可以让学生明白怎么讨论怎么交流。
下达指令性语言后，教师要给学生留出必要的准备时间，不 搞突然袭击。假如教师想让学生上黑板听写生字，应该先 说：“现在要找几个同学到讲台上来，请他在黑板上写出 ……听清楚了吧？某某同学，你来。”这样给学生一个缓冲， 让学生有所准备，而不应该先把学生请到台上再布置任务。
对于重要的指令，教师可以进行适当的重复和强调，在 布置完任务之后，可以再次强调一句：“注意，刚才我要求 的是……我希望大家这样做……。” 三．要丰富语言，让评价性语言具体化 很多时候，教师的课堂评价性语言是空洞的、模糊的，似乎只会用“太好了”“太棒了”“太聪明了”等模糊笼统 的语句评价学生的回答，但具体好在哪里、棒在哪里，教师 没有具体说明，学生也就不得而知。锤炼课堂用语，就要丰 富语言，让语言脱离浮华，回归具体，回归本真。例如，学 生朗读得好，可以这样评价：“你不但读出了声，还读出了 情，真正做到了字正腔圆，声情并茂，听你的朗读真是一种 享受。”这样的评价语言，既能激励学生，还能起到引导作 用，让学生从评价中认识到朗读要注意感情的表达，注意感 情的表达是得到赞赏的。再如，当一名学生补充其他学生的 答案时，教师这样评价：“你不仅善于倾听别人的发言，还 能多角度思考问题，并且敢于表达自己的看法，你真了不 起。”这样的评价既肯定了学生的表现，又为全班指出了要 多角度思考，具有鲜明的导向性。这样的评价还能激发学生 的内驱力，可有效防止评价性语言的苍白无力。
四，要让评价性语言具有归纳性，系统性 五，要注意评价性语言的合理性和真实性 现在似乎是一个赏识泛滥的时代，课堂上很少听到教师 说“不”，无论学生的回答如何，教师都要刻意地去表扬， 即使回答是错误的，教师也会找出“你是举手举得最快的， 值得表扬”“你是发言最简洁的，值得表扬”等跟回答内容 正确性无关的内容。更有甚者，有些教师就喜欢用“你很聪 明”“你有这个方面的天赋”等夸张性语言去评价。这样的 语言貌似是对学生的激励，但也许这样激励会导致学生错误归因：我学习好，是因为我聪明；
我学习不好，是因为我没 有这个方面的天赋。尽管人与人之间确实存在差异，但教师 在课堂上不能放大这种差异，教师要认可的，应该是学生主 观上的努力。真正负责任的教师会实事求是地评价学生的回 答，在学生回答不恰当的时候指出不足。例如，于永正老师 在执教《新型玻璃》一课时这样问：这节课向我们介绍了几 种新型玻璃？是哪几种？一个学生回答：这一课共写了五种 新型玻璃。第一种是“夹丝网防盗玻璃”，第二种是“夹丝 玻璃”，第三种是“变色玻璃”，第四种是“吸热玻璃”， 第五种是“吃音玻璃”。这个回答，应该是正确的，因为课 本上介绍的就是这五种。但于老师怎么说？他说：“说得多 清楚，多有条理！不过，你能说得再简洁一些吗？请你考虑 一下。”原来，于老师对答案的要求并不局限于正确，而要 让学生进一步提炼自己的语言。该生思考了一会儿，这样回 答：“本课介绍了五种新型玻璃，它们分别是夹丝网防盗玻 璃、夹丝玻璃、变色玻璃、吸热玻璃、吃音玻璃。”此时， 于老师竖起大拇指夸奖：“说得妙，妙就妙在‘分别是’三 个字上。有了它，下面只说名称就行了。你真了不起啊！” 这里的“真了不起”，绝对不是谬夸，而是对该生由衷的赞 美。评价性语言，一定要真实，该夸时则夸，不该夸时则不 能夸，只有恰当的夸奖才最有教育性，脱离实际的夸大，效 果适得其反。
六．要注意过渡性语言前后的关联性推敲很多课堂语言，就会发现有些过渡性语言的前后欠 缺关联性，当提出问题后，不管学生怎么回答，教师都要按 照预设的内容往下走，似乎问题本身仅仅是个引子。例如， 有位教师讲授《飞向蓝天的恐龙》时这样导课：“同学们， 你们看看，‘飞向蓝天的 ’这个地方可以填什么词？”学生因为已经预习了课文， 所以都争着举手回答，教师叫起一名学生，这个学生说：“恐 龙。”教师一听第一个学生就说出了题目，感觉似乎太没有 悬念，于是又追问：“还有吗？”学生思考片刻后，又有两 个学生站起来回答：“还有小鸟”“还有飞机”。教师接着 问：“还有吗？飞向蓝天的还能有什么呢？”看学生沉默了， 教师便不再为难学生，一边板书题目一边说：“同学们真聪 明，还知道飞向蓝天的恐龙，好，今天，我们就来学习《飞 向蓝天的恐龙》。” 教师在设计这个问题之前，也许她预测的是学生先说小 鸟、飞机等，最后再说“恐龙”，这时，她就可以给学生一 个“聪明”的评价，顺势引出课题。但她恰恰忽略了学生已 经预习过课文，所以，当教师询问“飞向蓝天的 ”时，学生就直奔主题，直接回答出“恐龙”。学生这 样一语中的的回答让教师措手不及，因为张口就来的答案似 乎和“聪明”不太好挂钩啊。于是教师又重新启发：“还有 吗？”在教师的启发下，学生回答出了小鸟和飞机。这时， 教师又自顾自地把话题引回到第一个学生的回答处，作出“同学们真聪明”的判断。这样的教学语言，前后之间就是 逻辑混乱，欠缺关联性。
七，要注意过渡性语言的必要性 在课堂上，经常会听到这样的问题：“现在学习第二段， 好不好啊？”学习第二段还是第三段，学生有选择的可能性 吗？既然没有，那么，这样的话语有必要吗？有的教师习惯 在课堂上问：“谁来告诉我？”“谁来回答老师的问题？” 这样的话问得多了，会让学生感觉学习是给老师学的，回答 问题也是给老师回答的。所以，课堂语言，该说则说，不该 说的就不说了吧。
选择规范而合适的语言是教师的一项基本功。教师，一 定要锤炼课堂语言，无论是开场白、过渡语，还是小结语、 评价语，都体现着教师的基本素养；
无论指令性的语言、点 拨性的语言还是评价性的语言，都彰显着教师的内涵。站在 课堂上，教师就是学生的第二本书，所以，从上课的第一句 话开始，就要谨慎对待，力争让每一句话都能传达出文人的 气息，文化的气息，文明的气息。