当代中国大学教师标准之建构
当代中国大学教师标准之建构 学术语境中的大学教师标准建构，主要关涉四个命题， 即：什么是大学教师标准；为什么要建构大学教师标准；
大 学教师标准建构的基本立场是什么；
当代中国大学教师标准 的指向与内涵如何。上述命题的理性、深度探讨，对丰富我 国高等教育学、教师教育学等学科理论体系，促进大学教师 发展的变革实践，无疑具有积极意义。
一、何谓大学教师标准 标准是一个富有时间与空间性征的概念。所谓时间，指 纵向的比较，反映的是标准与时代变迁、社会发展的内在关 联。所谓空间，指横向的比较，反映的是不同学科对标准的 认知差异，如：哲学中的标准，指客观事物所具有何种意义 的一种参照物，其本质是一种比较的标本，一种区分其它事 物的中介；
化学中的标准，指组成确定、可准确计量、供相 对分析用的纯物质；
测量学中的标准，指根据工作基准复现 出不同等级、便于经常使用的计量量具或仪器；
语言学中的 标准，可能是衡量事物的准则，亦可指本身合乎准则、可供 同类事物比较核对的事物。
标准的时空性征，意味着学术语境中的大学教师标准， 必须避免不同学科之间概念的简单移植现象，赋之以时代意 义与教育学意义。
从目的性观之，大学教师标准有两个基本功能。
一是甄别功能，即可以视标准为比照对象，对特定的群体进行衡量，判断被观察对象是否达到规定要求以及达到的 具体程度。二是引导功能，即标准一旦确定并实施，便具有 规约性、方向性价值，可促使、引领期望达到标准的主体更 具针对地去思考与实践。需要说明的是，尽管在某些时候、 某些地方大学教师标准可能被赋予其他功能，如通过建立标 准进一步确立大学教师的社会地位与专业地位、规范和促进 大学教师队伍建设等，但上述功能本质上都是基本功能的延 伸或拓展，都可以纳入基本功能的范畴。
从适用范围观之，大学教师标准有不同的客体指向。国 家层面的大学教师标准通常适用于这个国家的所有大学教 师，具有普遍约束力。以大学为制定和实施主体的大学教师 标准只在某个特定的区域内有效，对区域外的大学教师一般 没有影响。另外，由于大学教师有新进、合格、优秀之分， 有具体学科或方向之分，有隶属研究型大学、隶属教学研究 型大学、隶属教学型大学之分，因此，无论是国家层面的大 学教师标准，还是学校层面的标准，理论上既可按职业阶段 制定，亦可按学科、学校类别制定。
从形成过程观之，大学教师标准有不同的形成路径。国 家层面的大学教师标准，其制定主体一般有两类，即中央政 府或全国性专业机构，究竟是中央政府还是专业机构，不但 与所在国家的教育行政管理体制有关，还与专业机构的权威 性、社会影响力密切关联。事实上，无论是国内还是国外， 历史上还是现实中，即便政府成为大学教师标准的制定主体，亦无法排除专业机构或人员在相关过程中的咨询、谋划甚至 决定作用，没有专业机构或人员的参与，所呈现的大学教师 标准虽可体现“统一规定性”，但科学性则无法保证。
从具体内容观之，大学教师标准要适应公众对大学教师 不断变化的期望，则必须致力于“什么最重要”的描述，这 种描述与高等教育理论创新以及大学变革实践密切相关，不 仅着眼于现实，还着眼于未来；
不仅涉及大学教师应知什么、 应会什么、应做什么等内容，还涉及核心价值观的进一步厘 定及其在实践中的融入方式；
不仅是预设的、可达到的，同 时还应是可测量的、可观察的，即必须将品质达到的程度予 以量化，或转化为方便观察和评价的质性指标。
基于上述分析，本文将大学教师标准定义为：具有社会 历史性以及可测量、可观察特征，致力于描述大学教师应知 什么、应会什么、应做什么等内容，能甄别、引导大学教师 行为的依据与准则。
由于大学教师标准可以适用于某些学科、某个阶段、某 部分区域的大学教师，也可以适用于所有大学教师，可能指 向从事基础课教学的教师，也可能指向从事实验课教学的教 师，加之笔者研究目的在于构建一个统一的大学教师评价 “基本尺度”，因此，本文所言之大学教师标准，特指国家 教育行政部门制订且适用于不同学科、不同职业生涯阶段、 不同学校所有大学教师的标准。
二、大学教师标准建构具有客观必然性以建构为大学教师标准的研究指向，并非主观臆想产物， 而是多重因素综合作用的必然选择。
（一）建构大学教师标准是对社会变革诉求的积极回应 当今中国，正处于且将长期处于社会治理的重大变革时 期。以“所有的人”为关注对象，以行为规约与改善为目标 要素，以立规矩、守规矩为基本线索，以法律、政策、规章、 条例等为呈现方式，构成了当今中国社会治理的主要特点。
社会治理强度与方式的变化，必然对大学教师的行为规 范产生影响。1999 年实施的《高等教育法》规定：高校教 师应取得高等学校教师资格，系统掌握本学科的基础理论， 具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力，承担相应职 务的课程和规定课时的教学任务。2011 年，教育部等有关 部门联合颁发了《高等学校教师职业道德规范》，从爱国守 法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表 等六个方面对高校教师提出了具体要求。2012 年，教育部 印发的《高等教育专题规划》规定：“要将师德表现和教学 工作实绩作为大学教师考核、聘用的首要内容，把教学特别 是教书育人效果作为教师考核的核心指标”。同年颁布的《教 育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出：应完善 大学教师分类评价办法，明确不同类型教师的岗位职责。基 础课教师重点考核教学任务、教学质量、教研成果和学术水 平等情况；
实验教学教师重点考核指导学生实验实习、教学 设备研发、实验项目开发等情况。2014 年，《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》进一步提出：要引 导广大高校教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、 有仁爱之心的好老师，造就一支师德高尚、业务精湛、结构 合理、充满活力的高素质专业化高校教师队伍。
上述诸多文本呈现，虽然不同角度、不同程度反映了社 会发展所引发的对大学教师要求的变化，且呈现出一定的前 后递进关系，但同时存在明显的缺失，主要是：质性要求相 对较多，量化指标严重缺乏，不具操作性；
部分要求的口号 化现象严重，内涵并不确定，容易造成理想与现实的较大反 差；
不同的要求往往呈彼此孤立状态，相互之间的关联不明 显，未能形成整体。如何解决这些问题，明晰大学教师在教 学、学术、思想、道德、言论等方面的“边界”，确立大学 教师立身、立言、立德的“度”，避免个体或群体行为与社 会诉求的可能落差，构成了我国大学教师标准建构的认知始 点。
（二）建构大学教师标准是完善我国教师标准体系的迫 切需要 教师标准是一个完整的系统，至少涵盖教师职业纵向所 指的四个相对独立部分，即：幼儿园教师标准；
小学教师标 准；
中学教师标准；
大学教师标准。缺少其中的某一个或某 几个，必然带来理论层面的困惑。我国幼儿园、小学、中学 教师标准的研究与建构可追溯到本世纪初，到目前为止已历 经四个阶段。一是介绍国外特别是西方发达国家相关标准的类型、特点，探究其内涵以及共性发展趋势；
二是成立标准 研制课题组，以专业为具体聚焦，致力于本土性标准的建 构；
三是正式颁发标准文本，并明确提出标准是国家对中小 学、幼儿园合格教师专业素质的基本要求，是开展相应教育 教学活动的基本规范，是相关学校教师培养、准入、培训、 考核等工作的重要依据；
四是编写《标准解读》，进一步诠 释标准的意义、内容和实施办法，推动标准由理念、理论向 广泛性实践的转化。
随着中小学、幼儿园教师标准的研究深入，大学教师标 准建构开始为一些研究者所关注。戴少娟等通过分析《英国 高等教育教学与支持学习专业标准框架》，试图为我国大学 教师专业标准的制定提供线索和思路；
[1]王志华通过问卷 调查与分析，归纳出大学生心目中的优秀大学教师标准，涉 及能力、责任心、品德、创新精神、人格魅力、心理等六个 要素；
[2]王向红等认为，大学教师评价应采用多元化标准， 以此促进大学教师的学术自由与个性张扬；
[3]陈梦然认为， 专业情意和专业素养是大学教师专业标准构成的根本要件， 新任教师、合格教师、骨干教师、主导教师等教师专业成长 的不同阶段均应有特定的专业标准。[4] 我国大学教师标准的建构性研究虽已有部分积累，但较 之中小学、幼儿园教师标准则明显滞后。从重视程度看，国 内学界尚未充分意识到社会转型对大学教师评价与管理方 式的影响，视大学教师标准为大学教师发展研究的附属品，而不是作为独立的领域或方向。从基本认知看，习惯于以教 学或专业作为标准内涵确定的视角，把大学教师教学标准、 大学教师专业标准等同于大学教师标准，有意或无意混淆不 同概念和问题阈的区分。从思维方式看，许多研究者重“点” 的突破，轻整体架构，甚至以中小学教师专业标准类推、演 绎大学教师标准。从成果影响看，相关文献总量不多，有理 论创新或实践应用价值的成果甚少，尚未形成较大的社会影 响力，更未上升为国家意志。
（三）标准建构为大学的教师评价行为提供“基本尺度” 大学主导的教师评价包括三个要素，即：评价目的；
评 价指标；
评价过程。所谓指标，即标准的审视与具体建构。
有无标准，采取什么样的标准，既关涉大学的教师管理能力 与水平，又关涉对大学教师职业特性的认知。
教师评价的实施主体不仅指向学校，还包括传统意义上 的被评价者教师。教师自我评价是教师主体意识、主体精神 的体现，其核心命题是判断“我在哪里”以及“我要去哪里”。
“我在哪里”是大学教师重新认识自己的过程，是大学教师 将自己的行为进行解构并进行比较的过程，这种认识、解构、 比较由于以了解理想状态是什么为前提条件，因而从特定角 度肯定了大学教师标准的存在价值。“我要去哪里”是大学 教师对自身发展结果的一种展望，对自身短期或长远发展目 标的一种设计，这种展望或设计由于基于社会和教师自身的 需要，基于个体已有的发展状态，基于对学生成长的积极影响，因而本质上即是普遍意义大学教师标准的具体化与个性 化。
改革开放三十多年来，教师评价虽已渐致成为我国大学 人力资源管理的核心内容，但无论是从大学还是从教师自身 看，都始终面临如何处理教学与科研、数量与质量、追求学 术真谛还是追求行政效率等难题。由于国家层面大学教师标 准的缺乏以及大学层面标准的模糊或内容偏颇，导致这些难 题已演变为实践中的悖反现象，如：人才培养本是大学赖以 生存的合法性基础，是所有大学的职责所在，社会普遍民意 特别希望大学教师不要忽视自己的教学责任，但与之相背的 是，许多大学的绩效几乎完全依赖研究或出版物，教学评判 等同于课时的多与少。一些教师的教学投入严重不足，教学 理念、方法严重滞后。再如：本真意义的学术研究是一个内 涵丰富的概念，不仅指向知识的创新，还指向知识的传承与 运用，不仅包括科研项目的获取、著作的出版、文章的发表， 还包括提出科学问题、引导学生思维创新、参加学界交流、 参与政府或其他社会组织决策咨询活动等，而观之现实中的 一些大学，往往将学术研究窄化为课题、奖项与成果，以课 题层次、获奖级别、出版社或杂志影响力作为学术表现评判 的主要依据，很少考虑科研精神、潜在能力、态度与方法等 隐性因素。一些教师以物质利益作为研究行为的主要推动力 量，追求学术上的短平快，追求数量，甚至不惜违背学者应 有的基本良知。三、大学教师标准的建构原则 原则作为观察和处理问题的立场或准绳，不仅构成了大 学教师标准建构的理论基础，而且可以有效阻止主体行为过 程中的可能偏颇，避免“伪标准”或非理性标准对实践的负 面影响。
（一）标准建构必须基于现代大学教师的复合体身份 大学教师是一个时空性指称，不同的国家，不同的历史 时期，对大学教师的身份诠释可能存在一定差异。正是这种 差异，决定了从中国、当代等视角重新解读大学教师的重要 性和必要性。
首先，大学教师是具有一定国籍的公民。公民有多种理 解，作为法学概念的公民，教师同时拥有宪法与法律规定的 权利和义务，两者的相互依存或一致性关系，决定了教师既 是权利的主体，又是义务的主体。作为政治学概念的公民， 教师隶属于“人民”范畴，这时的教师，不仅指向群体而非 个体，还被视为社会主义劳动者、拥护社会主义和拥护祖国 统一的爱国者。作为组织学概念的公民，教师即为学校的有 机组成部分，教师通过自身发展影响学校和学生发展，同时 以学校和学生发展作为自身发展的动力构成。
再次，大学教师是学术团体成员。大学教师的学术身份， 源于大学自身生存逻辑以及教学学术特点。
一方面，科学研究是经济社会赋予大学的使命之一，是 大学区别于职业学校和普通中小学的本质特征。大学作为学术组织的地位彰显，虽然受外部环境的影响，但主要依赖于 学校内部运行体制与机制，依赖于教师的独立与交互作用。
另一方面，大学教学的问题性、研究性、文本性、交流性等 特点，决定了大学教学本质上即是一种独特的学术活动。[6] 将教学纳入学术范畴，不但改变了学术即科研的传统认知， 避免了教学与科研的分离或对立，同时还为提升大学教学的 境界、品质提供了思路与方法。
（二）标准建构必须赋予大学以及学科必要的解释空间 统一规定、共同遵守是所有标准的固有属性，是大学教 师标准的价值体现。试图以标准为工业社会产物、容易导致 大学教师队伍整体平庸和个性缺失而否认标准的普适意义， 不但反映出研究思维上的缺陷，而且不利于现实中众多普遍 性问题的解决。事实上，从教师成长的过程性以及前后衔接 关系看，我国大学教师队伍的问题呈现并不局限于在职教师 的评价，还涉及职前培养以及入职的条件设定与具体引导。
如何在职前培养阶段通过优化课程设置、加大学生对课程的 选择权、强化课堂教学情境体验等，实现学术性与师范性的 真正融合；
如何在入职阶段坚持多重评价尺度，变统一规定 的一年试用期为非确定、个性化模式，通过扎实有序的岗前 培训、卓有成效的导师引导，实现准教师向初任教师的角色 转换。上述一系列问题，都依赖于普适性标准的存在。
强调标准的普适性，必然带来如何尊重、彰显个性问题。
一刀切、刚性化的标准虽然便于体现、贯彻统治者的意志，有效衡量大学教师队伍的真实现状，但同时可能成为限制教 师探寻真理和学术的障碍，造成教师发展与生活环境、文化 背景隔离，在不知不觉中丧失发展的自主性或选择权。正是 基于上述思考，笔者以为，我国大学教师标准必须明晰所属 类型，既不能视为完全意义的强制性标准，亦不能视为具有 较大弹性的推荐性标准，而应视为允许不同大学、不同学科 进行必要诠释且强调执行力的准强制性标准。这种诠释侧重 程度、权重等层面，是学校、学科、职业发展阶段等特点的 综合体现，而不是否定式或断章取义式的。
（三）标准建构必须得到大学以及教师自身的认同 认同即社会学范畴的价值认可，体现的是关联主体在价 值理想、价值取向、价值标准等方面的一致性。认同问题的 提出，至少源于两个因素。一方面，以政府为制定者的大学 教师标准，无疑最大限度反映了政府的利益诉求，同时可能 导致其他主体的失语状态。另一方面，我国传统的价值体系 以集体主义和权威主义为核心，这种价值体系虽然有效避免 了个人主义的过度张扬，但容易出现对人的自由、主体地位、 正当诉求的无视。
以大学为标准认同主体，即是尊重、认可大学的法人地 位。当今中国大学，已渐致拥有法律规定的民事权、招生权、 学科专业设置权、教学和科研权、国际交流合作权、机构设 置和人事权、财产管理和使用权。上述权力的获得，虽然有 时仅具相对意义，但不可否认的是，在权力获得过程中，大学的办学主体意识逐步形成，独立生存和主动发展能力有所 提升，所有这些，为大学了解教师、研究教师、积极主动谋 划教师发展提供了前提条件。
以教师为标准认同主体，即是尊重人的主体性。教师是 人而不是物，是动态变化的人而不是静止不变的生命，人的 内在独特性以及富有弹性的心智空间，决定了政府和学校尽 管可以对教师发展产生影响，但这种影响更多时候是间接的， 需要通过教师个体的吸收与转换才能产生实质性效果。得不 到教师认同的标准，不但无助于教师对自身工作内容、职业 身份的深刻理解与反思，甚至可能导致教师完全失去自我， 被动接受外在制度、结构的宰制。[7] 四、当代中国大学教师标准的指向与内涵 大学教师是公民、教者、学术团体成员等三个彼此独立 又相互影响身份的综合体，不同的身份，标准的指向与内涵 亦不应相同，所有“类”标准的有机集合，即是完整意义的 大学教师标准。
（一）公民标准 公民标准由共性部分与个性部分构成。共性标准是对包 括大学教师在内所有公民的约束，集中反映为公民义务。如 我国《宪法》规定：公民应遵守宪法和法律，维护国家统一 和民族团结，维护祖国安全、荣誉和利益；
应保守国家秘密， 爱护公共财产，遵守劳动纪律，遵守公共秩序，尊重社会公 德；
应依照法律纳税、赡养扶助父母、抚养教育未成年子女等。个性标准是对大学教师的附加行为约束，反映的是公民 身份的特殊性，这种特殊性集中表现在以下两个层面：
第一，大学教师必须是知识分子。掌握一定知识与知识 分子并非等价关系，真正意义的知识分子，不仅受过良好的 教育，主要从事脑力劳动，还要求具有社会意识、独立人格 和批判精神。[8]具有社会意识，意味着大学教师应坚守道 德底线和精神良知，追求公平、公正和普遍价值，以服务社 会为己任。具有独立人格，意味着大学教师应重新审视个人 与组织、自我与他人之关系，既尊重现有的体制与逻辑，又 要防止完全依赖外部而获取资源、权利、身份以及合法性。
具有批判精神，意味着大学教师应自觉维护科学精神，遵循 科学逻辑，通过技术批判与道德批判，反思、变革现有的模 式与规则。
第二，大学教师必须是负责任者。现代社会是法治而非 人治社会，法治精神的形成，法律制度的完善，权利与责任 的互为对称关系，决定了大学教师在拥有大量可视或可具体 测量权利的同时，必须履行和承担相应的责任。是否形成责 任自觉，习惯于以责任规约与引导行为；
是否形成责任认知， 明晰责任的指向与履责的方法；
是否形成责任能力，具备履 责的基本条件与要素，构成了评价大学教师是否是负责任者 的核心指标。
大学教师的责任涵盖社会、学校、学生、家庭等不同指 向。对社会的责任不仅包括具体的教学与科研行为，还涉及如何将科研成果转化为生产力而产生经济效益，转化为政策 咨询和社会批判而产生社会效益。对学校的责任主要指教师 参与大学和院系管理，这种参与是大学及其内部组织得以运 行的保证，虽然有时会得到相应的权力或金钱回报，但更多 时候是无偿的服务。对学生的责任集中表现为“对个体成长 负责”，意味着教师应以全面发展、个性发展为教学目标， 以尊重生命、遵循教学规律为行动准则，成为学生学会、会 学、乐学的引领者。对家庭的责任侧重于如何营造和谐、幸 福家庭，不仅涉及个体的自律，还涉及家庭成员之间的相互 影响。
（二）教者标准 由于大学教师是专业人员，教学行为呈现与教师专业发 展存在因果关系，因此，教者标准本质上即是狭义的专业标 准。
教者标准的制定，并无统一的认知与框架。英国将大学 教师专业发展标准划分为三大范畴，即：活动领域；
核心知 识；
专业价值。陈碧祥认为，大学教师的教学专业知识与能 力涵盖教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、 教学知识、评价知识等。[9]康晓伟认为，教师专业标准涉 及专业特质、专业知识、专业技能、专业沟通能力等四个维 度，专业特质由教育信念、人格与心理、专业伦理构成，专 业知识包括教育专业知识以及了解学生的知识，专业技能包 括设计教学计划技能、实施教学活动技能以及教学监控技能，专业沟通能力包括与学生的沟通能力、与家长的沟通能力、 与社区的沟通能力。[10] 上述诸多列举表明，由于对专业人员的理解存在差异， 对教师职业专业性的理解存在差异，加之大学教学与中小学 教学的目标、过程存在差异，因此，教者标准的建构不应是 对“他国”或中小学既有成果文本的简单模仿，而是基于比 较、综合的创新性思考。这种思考，要密切联系大学教学工 作实际以及教师的具体需要，围绕品质、知识、能力三个维 度展开。
品质包括理想、态度、道德等要素。所谓理想，要求大 学教师能抵御金钱、个人名利等诸多诱惑，树立正确的人生 观和职业观，把优秀教师或教学名师作为毕生的目标追求， 乐于从教，终身从教。所谓态度，既包括对教学的态度，还 包括对学生的态度，要求大学教师把教学和学生作为思考与 行动的中心，不断加深对教学和学生的认识，尊重教学与学 生个体的多样性。所谓道德，即强调大学教师对学生的表率 作用，意味着大学教师应形成健全的人格、积极健康的个性， 实现从身份伦理向专业伦理、从外部师德要求向内在道德建 构的转换。
知识包括本体性知识、条件性知识以及实践性知识。本 体性知识不仅指集物质性、规则性、行为性、精神性于一体 的某一门具体学科内容，解决教有所指问题，还涉及如何理 解“精深知识”，如何实现不同学科知识的对话或互动。条件性知识即教育学、心理学知识，教育学知识涉及教育的价 值、规律、原理和对大学的认识，心理学知识侧重认知、情 感、意志、个性的理解以及对大学生发展特点的把握。实践 性知识主要关涉教育教学经验，即对学科的相关内容进行教 育学解释，同时把学科知识心理学化。[11] 能力包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力。
设计能力是一种基于课程、学生、学术以及物理条件，有明 确行为指向的创造力，涉及理念、目标、内容、结构、学习 方法、评价方法等。实施能力是一种综合化的实践能力，不 但关涉语言、技术应用等要素，还涉及理性层面的教学智慧、 非理性层面的教学激情以及个性层面的教学风格。[12]评价 能力系一种多元结构形态，既指向学生，又指向自我，既包 括形成性评价，又包括终结性评价，既有正式评价，又有非 正式评价。
（三）学术团体成员标准 学术团体成员有其普遍的行为准则，即：潜心学术活 动；
遵循学术规范；
恪守学术伦理。
潜心学术活动反映的是一种境界，要求大学教师视学术 研究为应然责任，为经久不衰的热情。在此过程中，要明晰 三个问题。一是大学教师的人生境界和学术境界是既有区别 又有联系的两个范畴，人生境界是学术境界的基础，决定并 影响学术境界，学术境界则是人生境界的主要和集中表现。
二是大学教师的学术境界有鲜明的层级特点，包括泛学境界、专学境界、通学境界三个层次，[13]潜心学术过程即是从泛 学境界到专学境界再到通学境界的漫长变迁过程。三是大学 教师的学术关涉多重定位，既指向知识的创新，又指向知识 的应用，既可能涉及理论层面，又可能涉及实际操作。
学术规范是学术的“宪章”，是学术共同体依据科学发 展的特定规律而制定的对共同体成员具有普遍约束力的准 则。尽管不同的时代有不同的学术规范，不同学科的学术规 范亦有所区分，但并未否认一些基本的、共性的内容存在。
遵循学术规范，不仅要坚持科学研究的方法，尊重学科的概 念体系与理论框架，准确使用各种符号，严格注释引用，还 要准确认知学术规范和学术自由的关系，既防止以学术规范 否定大学教师的学术自由权力，又防止无视学术规范而导致 自由的滥用。
学术伦理即价值层面的规范，指学术成员共同遵守的道 德观念与价值取向。由于学术伦理并不是普遍应用的概念， 并不总是以具体文本呈现，而是更多地存在于成员的自觉行 为之中，内化为成员的品质，[14]因此，恪守学术伦理必须 侧重于伦理意识的形成以及伦理自觉的彰显。形成伦理意识， 即是要准确认知并内在把握自身所处的学术伦理关系，通过 “自我认同”实现情感、认知、心理等诸多因素的融合。[15] 彰显伦理自觉，即是要处理好工具理性与价值理性之关系， 防止价值错乱、冲突、迷失或偏转，避免剽窃抄袭他人成果、 伪造捏造数据及实验结果、重复发表论文、个人名利至上等学术道德失范行为。
———— 注: [1]戴少娟等.英国大学教师专业发展标准述评[J].福 建师范大学学报（哲社版），2014（5）. [2]王志华.大学生心目中优秀大学教师的标准[J].教 育学报，2008（3）. [3]王向红等.大学教师评价：从“鉴定与分等”到“改 进与发展”[J].江苏高教，2009（6）. [4]陈梦然.高校教师专业发展的基本标准[J].高校教 育管理，2013（2）. [5]王建平.理智的挑战与灵魂的唤醒[J].大学教育科 学，2014（6）. [6]时伟.大学教师专业发展模式探析——基于大学教 学学术性的视角[J].教育研究，2008（7）. [7]罗云.大学教师发展：从实践回归理论的探究[J].中 国高教研究，2013（9）. [8]胡金平.大学教师与知识分子[J].高等教育研究， 2005（10）. [9]陈碧祥.我国大学教师升等制度与教师专业成长及 学校发展定位关系之探究[J].国立台北师范学院学报，2001 （14）. [10]康晓伟.发达国家教师专业标准的构成要素研究综述[J].教育学术月刊，2011（6）. [11]连榕.教师专业发展[M].北京: 高等教育出版社， 2007.[12]朱德全等.提升课堂教学有效性的实践探索[J]. 教育研究，2010（4）. [13]孙绵涛.关于大学教师学术境界的思考[J].晋中学 院学报，2011（2）. [14]王晓辉.学术伦理，学者内在的品质[J].比较教育 研究，2012（9）. [15]罗志敏.大学学术伦理规制：内涵、特性及实施框 架[J].清华大学教育研究，2010（6）.