教学论跨学科的理论发展
教学论跨学科的理论发展 20世纪60年代开始，由于各门学科发展自身的需要和学 者学术兴趣的转移，以及社会需求的激励，跨学科研究逐步 兴起。教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性，需广 泛吸收各相关学科的理论成果来分析，需跨学科的合作来解 决，于是教学论跨学科研究应运而生。目前，教学论跨学科 研究方兴未艾。本文就教学论跨学科研究的基本内涵与特征、 教学论跨学科研究取得的成就与趋势、教学论跨学科研究产 生的困惑及超越的路径进行初步的探讨。一、教学论跨学科研究的内涵与特征 跨学科(interdisciplinarity)，学界亦称“交叉学 科”，该词源于20世纪20年代的美国。跨学科最初只是在一 般字面意义上使用，随着研究的深入，由原来的多种理解逐 步趋向较为稳定的公认的含义。就学术含义而言，跨学科至 少可以具有或引申出三层不同的含义：一是指打破学科壁垒， 把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。
[1]这是跨学科的基本含义。二是指包括众多的跨学科学科 在内的学科群。从这个意义上说，跨学科学科不是一门学科， 而是所有具有交叉(跨学科)特点的学科的总称，通常被称为 交叉科学。三是指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内 容的高层次学科，确切地说，可以称为“跨学科学”或“科 学交叉学”。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的含 义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G.伯杰在经合组织(OECD)出版的《跨学科——大学的教学和科研问 题》文集中对跨学科作了较为详细的诠释，指出跨学科是两 门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从思 想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种 数据的相互整合，以及在一个相当大的领域内组织的教育、 研究。20世纪60年代开始，由于各门学科发展自身的需要和 学者学术兴趣的转移，以及社会需求的激励，迅速掀起了跨 学科研究(Interdisciplinary Studies，IDS)的热潮，并于 70年代在法国召开了首届跨学科问题国际研讨会。跨学科研 究被界定为：“回答一个问题、解决一个问题或者选择一个 话题的过程，这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能 显得太宽泛和复杂……跨学科研究吸收各学科的观点并通 过建构一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下， 跨学科研究不是一种简单的补充，而是学科的补足和修正。” [2]这是对跨学科研究比较有代表性的界定。其余的界定， 如德国著名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为：“跨学 科研究是一个持续的学科间的合作，一方面涉及了一个超越 学科界限的科学研究和科学工作的形式，另一方面也是学科 内部的相关知识和相关研究的准则，是学科间就单一学科无 法解决的问题的合作。”[3]美国国家科学院、国家工程院 以及国家卫生研究院指出：“跨学科研究是团队或者个人整 合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理 论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[4]我国跨学科研究专家刘仲林认为：“跨学科研究是科研主体在 科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研 究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术 问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手 段。”[5]尽管国内外许多学者对跨学科研究提出了自己的 见解，对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义 是明确的，即跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究 人员组成的科研团队，运用多学科的理论与方法，来解决综 合的、复杂的、单一学科难以解决的问题的一种研究范式。
教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性，呼唤 教学论跨学科研究的产生。教学论跨学科研究，指谓以教学 论的研究对象为特定领域，跨越学科之间传统边界，引进与 借用其他学科的理论或方法，从新的视角、新的方法对教学 理论与实践问题进行全面、综合、系统、深入探讨的一种研 究范式。教学论跨学科研究既是教学论和其他学科跨越边界 进行研究取得的结果，也是教学论研究领域迫切需要新的理 论与方法以求拓展与突破的结果。教学论跨学科研究具有如 下三个基本特征：第一，教学论跨学科研究具有综合性。客 观事物本身是一个联系的整体，任何事物都不能离开其他事 物孤立地存在于一个封闭的系统中，科学的发展要求人们研 究问题的方法具有高度的综合性。跨学科研究为解决人类面 临的各种综合性、复杂性问题提供了新的路径。教学论研究 的问题是综合和复杂的，是任何单一科学不可能对它分析透彻的，更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为如此， 教学论研究也就走综合性、复杂性问题解决的新路径——从 单学科研究发展到跨学科研究。第二，教学论跨学科研究具 有互融性。教学论跨学科研究中，教学论研究者一方面站在 自己的学科立场上，努力保卫自身所在的学科领地，另一方 面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是，教学 论原有的学科边界被打破了，教学论与相关学科之间相互融 合，体现“你中有我，我中有你”的互融性样态。如与哲学 的融合，就有与本体论、价值论、知识论、实践论的互融性；
如与系统科学的融合，就有与系统论、信息论、控制论的互 融性；
与相关横向学科的融合，就有与政治学、历史学、经 济学、社会学、文化学、心理学、伦理学、美学、管理学、 生态学、环境学、信息技术学的互融性。第三，教学论跨学 科研究具有很强的实践性。当代跨学科研究，尤其是社会科 学和自然科学相结合的跨学科研究，是适应科技、经济和社 会综合发展需要的产物。大量事实表明，它能卓有成效地解 决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。现 代教学论所面临的迫切的重大实践问题，大多是需要跨学科 的理论和方法来研究与解决的复杂问题。单举新课程背景下 新型师生关系的建构这一问题为例，该问题域已经从原来由 单一教学论学科来解决，发展到了由多个学科的共同研究， 这些学科涉及哲学、社会学、文化学、心理学、伦理学等学 科。教学论跨学科研究主要是为解决教学实践问题的决策服务的，具有很强的解决综合、复杂的教学实践问题的能力， 是教学论跨学科研究的活力。
二、教学论跨学科研究的成就与趋势 近30年来，我国教学论跨学科研究取得了重大的历史 性的成就，教学论学科呈现蓬勃发展的趋势。教学论跨学科 研究促进了教学论学科走向成熟和体系化，现代教学论正在 由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群，而且 提高了对教学实践的解释力和指导作用，促进了教学改革的 深入、健康发展。
(一)教学论研究找到新学科视角的支持与论证，教学 论的理论基础不断拓展 由于传统意义上学科边界的存在，以往关于教学论的 研究，视野相当狭窄，往往只是以教育学或心理学为理论依 据，探讨了教学诸要素及其之间的关系，这不仅束缚了教学 理论与实践研究者的思维，而且使得教学论研究过于片面和 局限，难以从一个更广阔的视野来审视本学科的发展。在跨 学科研究兴起之际，教学论研究也顺应这种新的研究取向， 从多个视角来关注对教学论领域有重要影响的相关学科新 成就的研究。如对哲学、社会学、文化学、脑科学、美学、 管理学、生态学、信息技术学等学科领域最新研究成果的关 注。通过跨越学科边界，打破学科壁垒，教学论与其他学科 携手合作，不仅在量上扩充了教学论的内容与结构，而且使 教学论在质上得到新的提高，也使教学论通过其他有关理论、学说成就的吸收与借鉴，拓宽与充实了教学论赖以建立的理 论基础，有助于教学基本理论的丰富与完善。譬如，教学论 跨社会学研究“揭示并研究教学活动的社会性，在理论上， 将有助于弥补原来教学论研究在这方面没能展开和具体研 究的不足，从而在揭示教学本质的基础上如实地说明教学活 动的丰富个性。揭示并研究教学活动的社会性，将教学活动 的研究置于历史唯物主义的基础之上，就可能克服种种脱离 社会历史实践的机械唯物主义和唯心主义倾向，克服自然化、 个体化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向，使教学活动成 为具体的、历史的人所参与的社会活动，并具有高效性、发 展性。”[6](17)又如，教学论跨文化学研究运用文化学的 理论来探讨教学过程的本质、特性和规律，将文化学理论应 用到教学实践的具体情境之中，揭示教学与文化、文化变迁 与教学变革、教学变革过程中的文化冲突与适应及多元文化 与教学等的关系，使教学论研究在“教学与文化”的并列关 系之外，又开辟了一种研究领域，即教学不只是文化传承的 生命机制，而且教学本身就是文化，就具有文化性。而文化 本身是丰富的，所以教学从而也被赋予了新的内涵和使命。
在这个概念下，教学中的一切现象、一切人、一切生存状态 和行为方式都可以运用文化学的理论来诠释；
教学中的一切 问题都可以站在文化学的视角进行审视，文化学为教学论的 研究提供了理论支撑。[7]概言之，教学论跨学科研究，促 使教学论与其他学科“联姻”，有助于拓展与丰富教学论的研究领域，为教学论研究提供了一个新的学科视角的支持与 论证，促进教学论学科基础的不断拓展。
(二)教学论学科走向成熟和体系化，教学论形成庞大 的、数量可观的学科群 随着跨学科交流与合作得到充分发展，多学科方法借 鉴、移植与改造被大量吸收到教学论方法体系中，教学论与 其他学科的相互联系、相互渗透日益加强，教学论在分化的 基础上出现高度综合的趋势。“跨学科研究是科学综合化发 展的一个具体体现，近代和现代科学发展史表明，科学上的 重大突破、新的生长点乃至新学科的产生，常常在不同的学 科彼此交叉和相互渗透的过程中形成。”[8]教学论跨学科 研究促使大量新兴的教学论交叉、边缘学科的产生，使教学 论学科发展呈现前所未有的“丛林”阶段，其主要表现在两 个方面。一是与哲学、系统科学的综合，产生了教学哲学、 教学价值论、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学 系统论、教学信息论、教学控制论等，如北京师范大学教育 系编《教学认识论》(1988年)、周浩波和迟艳杰著《教学哲 学》(1993年)、顾泠沅著《教学实验论》(1994年)、王策三 主编《教学实验论》(1998年)、李长吉著《教学价值观念论》 (2004年)、潘洪建著《教学知识论》(2004年)、张铁明著《教 学信息论》(1990年)、崔含鼎和梁仕云著《现代教学系统工 程模式论》(2000年)等。二是与相关横向学科的综合、交叉 和渗透，分化出诸如教学论史、教学社会学、教学文化学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学环 境学、教学病理学、教学生态学等边缘学科和交叉学科，如 董远骞著《中国教学论史》(1998年)、李定仁主编《教学思 想发展史略》(2004年)、吴康宁等著《课堂教学社会学》(1999 年)、郭华著《教学社会性之研究》(2002年)、张大均主编 《教学心理学》(1997年)、吴重光主编《教学心理》(2001 年)、胡斌武著《教学伦理探究》(2005年)、欧阳超著《教 学伦理学》(2008年)、黄兆龙主编《教学管理学》(1992年)、 钟以俊著《教学美学》(1992年)、张相轮和钱振勤著《教学 美学》(1998年)、汪刘生著《教学美学》(2004年)、田慧生 著《教学环境论》(1996年)、石鸥著《教学病理学》(1999 年)等。[9]教学论与其他学科综合而不断产生新的交叉、边 缘学科，为教学论的现代研究开辟了新视角、新方法。亦即， 教学论运用其他学科的概念、范畴与方法，从不同视角对教 学进行研究，建立起以教学为对象的多学科形态，并尽可能 在这些学科研究的基础上综合、抽象、概括，建构出与教学 整体相适应的教学理论。[10]概言之，适应当代科学发展的 新趋势，教学论将与越来越多的学科“联姻”，并从中不断 吸取营养，充实与完善自身理论体系。通过与其他学科“联 姻”，现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数 量可观的学科群。
(三)提高对教学实践的解释力和指导作用，促进教学 改革的深入发展跨学科研究既包括对本身发展所需的理论、方法论 和技术方法的基础研究，也包括解决复杂的实际问题或战略 问题的应用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世 界跨学科研究的发展状况表明，跨学科的应用研究主要是为 解决实际问题的决策服务的。[11]教学论跨学科研究不但拓 展了教学论学科的理论基础，完善了教学论学科理论体系的 建设，而且提高了对教学活动及其教学改革实践的解释力和 指导作用。因为作为社会中的一个子系统，教学活动是错综 复杂的，教学改革必然会受到政治、经济、文化等方面的影 响与制约，需广泛吸收政治学、经济学、社会学、文化学等 相关学科的理论成果，唯有如此，方能正确揭示教学活动的 本质与规律，方能对教学改革中取得的成就、产生的问题及 其成因进行全面、综合的诠释。教学与社会诸要素是息息相 关的，从社会学的视界来透视教学活动，“就可能对种种不 合理的现象进行解释、找到原因并加以克服，就能够使教师 与学生心情舒畅、生动活泼地把教学活动作为他们整个社会 生活的有机组成部分，真正使教学活动成为现实的人的活生 生的活动。”[6](17)教学又与文化有着千丝万缕的关系。
从深层意义上说，教学改革就是文化的变革。教学改革使得 教学活动中涌现出许多新的问题，其中蕴含着更多文化学层 面的问题。揭示并研究教学活动中的文化性，就可能对教学 实践中呈现的种种问题进行全面、合理的诠释，对教学改革 中的文化现象进行积极的省思，高屋建瓴，努力提高对文化的适应能力，这于教学改革大有裨益。譬如，教师在教学中 面临的文化冲突与适应问题。新的教学理念与教学行为使教 师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中，即 形成了教学改革中的文化冲突问题。在教学中要考虑作为一 种文化的教学思想和教学方法，与社会政治文化、家庭伦理 文化、教学文化以及人们习惯的教学行为方式之间的适应问 题。教学改革的过程是一个文化变迁的过程，只有从文化建 设和改革的高度来透视与设计教学改革，才能够收到实质性 的效果。从文化学的视阈来审视当下我国教学变革的背景、 动因、目的和制约因素，对教学场域中呈现的新问题进行深 层文化思考，从而会做出新的解释和得出新的结论，有助于 教学改革的进一步展开与深化。此外，教学改革的发动、教 学改革内容的选定、教学改革政策的制定等均与政治、经济、 信息技术等密切相关的。因此，要全面综合地解读教学改革， 还得要有政治学、经济学、信息技术学等多学科、多维度的 视野。概言之，教学论跨学科研究有助于人们从多维度、多 视角探索教学活动的客观规律，综合全面地诠释教学改革中 呈现的复杂问题，从而使人们对教学这一社会现象的认识更 加全面、更加深刻，也促进了教学改革实践的深入、健康发 展。[12] 三、教学论跨学科研究的困惑与超越 (一)简单搬用其他学科原理概念而成了其他学科的 “领地”之困惑与超越在跨越学科边界中，教学论吸收了其他学科的营养， 拓展与充实了自身赖以建立的理论基础。然而，在引用与借 鉴其他学科的研究成果时，存在简单套用与搬用其他学科的 原理概念之嫌，如用马克思主义人的全面发展理论阐述教学 目的，用哲学价值论阐释教学价值，用哲学认识论阐释教学 过程中学生的认识论，用哲学、社会学、文化学的主体理论、 交往理论、对话理论等来阐释教学主体论和师生关系，等等。
教学论研究成了哲学、社会学、文化学等学科的概念加上教 学现象的描述，教学论成了“套着其他学科外壳的应声虫”。
在其他学科面前，教学论失去了自我，成了地道的“应声虫”。
下面着重以“教学论的哲学思考”为例对教学论跨学科研究 中出现的这种形象进行专门的分析。
在教学论跨学科研究中，出现了一个非常明显的偏向 ——哲学化的倾向，教学论的每一方面的研究几乎都进行了 “哲学的思考”，教学论论文中充斥着大量的哲学术语，比 如主体性、主体间性、主要矛盾、存在、意识、相互联系、 相互依存、相互促进、生命、价值等概念常见于我们的教学 论论文之中。“不仅文体的表述上有哲学化倾向，甚至研究 的主题也随哲学而变。我们经常会发现这样的情形：哲学领 域内何事成为热点的时候，教育学领域往往会随之，如哲学 领域热衷于探究人的本质问题时，教育研究领域中的教育本 质热便成为时髦；
而当哲学研究转向主体性研究的时候，教 育学领域的主体性热也成为自然。这些所谓的哲学思考，先是大段阐述相关的哲学理论，然后对教育学的启示进行‘简 要概括’，就匆匆结尾。有的教育学学者声称自己从不看教 育学方面的书，主要看哲学或其他学科的书，并以此为荣。” [13]这种机械套用和随意拼凑，只能造成教学论中的一些概 念含义不清，一些命题自相矛盾。有的学者尖锐地指出，看 起来教学论内容丰富，但认真分析起来，又缺少自己的东西， 教学论成了其他学科的“领地”。[14]这样会导致教学论与 其他学科边界不清晰，模糊了教学论学科的研究对象和关系， 影响了教学论学科研究对象的独立性。
我们不能否认教学论研究要遵循马克思主义的哲学 原理，也要吸收相关学科的理论成果，但并非机械地拼凑其 他学科的概念和命题。在未来教学论跨学科研究中，要进一 步强化对相关学科的引进与移植中的消化和融合的工作，应 善于从各门科学产生的各种新理论、新方法中抽取合理的内 核。在移植这些理论时决不能简单地拿来，以致丧失了“教 学”的特性，而是要通过一番重新的改造与制作，使之进一 步教育科学化。[15]事实上，教学论研究同样也能够成为一 门有理论、有深度的专业研究，关键就看我们的研究能否保 持自身的特色，能否发掘出属于自己的东西，同时又能够吸 取其他学科的知识养料而为我所用。若是教学论能够在吸收 其他学科优点的同时保持自身的独特性，那么教学论的领地 不但不会被其他学科所“占领”，而且自己的“专属领地” 也会随之形成。(二)丧失自己学科独立性而与其他学科任意拼凑的 偏向之困惑与超越 通过跨学科研究，教学论与其他不同的学科彼此交叉 综合，有利于教学论学科发展的重大突破，培育新的生长点， 产生新的分支学科。但是，在教学论跨学科研究中，也出现 令人困惑的问题，即教学论与其他学科任意拼凑的“新学科” 层出不穷，有人疑问存在“任意”的跨学科偏向。恩格斯在 《反杜林论》中曾指出：“近来在德国，天体演化学、自然 哲学、政治学、经济学等体系，雨后春笋般地生长起来。最 蹩脚的哲学博士，甚至大学生，不动则已，一动至少就要创 造一个完整的‘体系’。”[16]此处，恩格斯严厉批判以杜 林为典型代表的以人为杜撰的逻辑范畴牵强推演为基础的 非科学体系。这种体系脱离实践，缺乏实际内容，纯属概念 游戏，恩格斯称之为“幼稚病”。反观当下猛然迸发的为数 众多的教学论分支学科体系，我们可以发现，恩格斯所严厉 批判的“幼稚病”极其严重地存在于我们的教学论研究中。
近几十年来，新创立的教学论的“新学科”已达五十余种， 而且还在不断地增加。教学论的“新学科”是否成立，并不 在于人们把自己的著作名之为“论”或冠之以“学”，而在 于真正对相应的内容做出深刻的研究。然而，很多人没有长 期从事有关学科的研究，他们选择这门学科，或是教学需要， 或是为了评职称，或是为了获得“某学科创始人”的美名。
我们当然也不否定其中有一些真正的深入研究，也并不是说对这些领域不应研究，而是说，在对相应内容未作长期深入 研究的情况下，是不能建立学科体系的，勉强建了起来，有 名无实，是不可能成功的，犹如一个早产的怪胎儿，将不可 能健康发展。[17]学科不是多门学科的简单拼凑堆积，而是 多学科依存于内在逻辑关系联结渗透形成的新学科。在建立 教学论新学科的基本理念、范畴系统、逻辑推理、理论框架 等还不明晰、不成熟的情况下，仓促拼凑教学论的新学科体 系，不免陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的 虚夸自负”，[18]显然是犯了恩格斯所严厉批判的“幼稚病”。
任何一门学科都有自己独特的研究对象，都有自己独 特的概论和范畴，跨学科不是几门学科的随意拼凑，而必须 具有系统化、规范化了的经过反复验证的理论体系。在未来 教学论跨学科研究中，要确立起教学论独特的研究对象，形 成教学论独特的概念系统，建构起教学论严谨的理论体系。
早在1806年，赫尔巴特就在其名著《普通教育学》中发出呐 喊：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进 而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不 再有这样的危险：像偏僻的、被人占领的区域一样受到外人 治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用自 己的方式并与其临近科学一样有力地说明自己方向的时候， 它们之间才能产生取长补短的交流。”[19]任何一门学科的 独立存在都必须有自己独特的研究范畴和体系，更要有自己 研究的基本问题。只有确立起研究的基本问题，并进而确立出独特的研究对象，学科的独立性和稳定性才能体现出来。
为此，未来教学论跨学科研究要确立起各学科的基本问题， 确定出特有的研究对象，逐步形成独特的概念系统和运用这 些概念进行逻辑推理的命题，建构起严谨的理论体系，逐步 提高学科的专业化水平，在不断完成解释、指导和预测教学 实践的历史使命过程中，不断增强其独立性。[20] (三)研究领域扩展不顾教学实践需要而成了一盘散 沙式的研究之困惑与超越 教学论跨学科研究，虽然综合运用了其他学科的一些 理论来解释与指导教学实践，提高了对教学实践的解释力和 指导作用，但是，在纷纷引介其他学科的众多理论成果、开 辟教学论研究领域的同时，却忽视了对教学实践需要的考虑， 各自所持的观点与教学实践互无联系，犹如一盘散沙。这种 现象具体表现在如下两个方面：一是纯粹概念研究。不少教 学论研究者热衷于某学科纯粹理论去做抽象研究，用某一学 科的概念、范畴、理论去诠释教学中的相关问题，在这种演 绎中，常常看到的是多少有些新异但又似曾相识的名词、术 语，但到底说明了哪些教学现象，解释了哪些教学问题，对 教学实践又有何意义和价值，却不甚明了。大量的研究仅仅 停留于抽象、笼统的理论层面，教学论中的许多现实问题在 一定程度上被“束之高阁”了。[21]二是用外来的理论去诠 释中国实践。一旦理论要联系实践时，教学论研究者还需要 思考自己是在用什么样的理论来把握中国的教学实践的。当下有一种典型的做法，就是用外来的尤其是西方的一些理论 来诠释中国的教学实践。但是，这在一定程度上存在食洋不 化的毛病，很多国外的理论被原封不动地移植过来，没有经 过消化、吸收，随后或束之高阁，或被不加审视地生搬硬套， 以致对我国的教学实践没有起到应有的作用。譬如对话教学， 虽然许多研究者运用哲学、社会学、文化学、心理学的相关 理论阐述了其含义、本质、意义、形式等，但是基本上是属 于理论假设阶段，这些假设基本上依据西方的一些理论展开 的在“书斋”里苦思冥想的产物，而至于课堂中的对话究竟 对学生的认识变化、意义理解、知识建构产生什么影响，又 是以什么的方式、机制来影响的，则缺乏具体的实践基础。
概言之，在教学论跨学科研究中，我国教学研究在理论建设 方面取得了一定的成果，但是研究未能很好地考虑教学实践 的需要，并未以教学实际问题的解决为旨归，这种与教学实 践互无联系的一盘散沙式的研究，对教学实践中提出的许多 问题置若罔闻，使得教学理论与实践成了“两张皮”。
教学论研究领域的扩展是在主要问题解决之后的不 断深入与扩展，而不是互无联系的一盘散沙式的研究；
对于 教学论研究扩展哪些领域，并不是只凭研究者的兴趣或相关 学科的进展，而是首先要考虑，教学实践最需要的是什么， 教学实践向教学理论提出了什么样的问题，教学论在自身的 发展过程中又遇到了什么问题。对于这些问题的解决，才是 教学论研究领域扩展的合理性前提。不顾教学实践的需要、不顾教学理论发展的内在逻辑，而一味地扩展所谓的研究领 域，可能会造成教学理论的虚幻，造成脱离教学实际的玄思 清谈以及对教学实践的漠视。[22]笔者认为，在未来的教学 论跨学科研究中，我们不应只满足于一个新研究领域的开创， 而要紧密联系教学实践，对每一个研究主题或研究领域各个 击破，使之系统化、深入化，从而能更好地把握教学问题的 实质，以形成尽可能完备的教学理论来指导教学实践，以解 决教学实践中亟待解决的各种实际问题。