把握气质类型培养理答技巧
把握气质类型培养理答技巧 学生思维专注度、深度、灵敏度的差异，可以用心理 学中的类型气质说归因。课堂教学中，教师不仅应预设问题， 对谁（哪类学生）回答问题也应有针对性的安排。本文介绍 针对四种不同气质类型学生的理答方法。一、气质的类型 （1）根据体液气质说，人体含有四种体液，它们在人 体中的不同搭配形成了四种不同的气质类型：抑郁质型、黏 液质型、胆汁质型和多血质型。
（2）高级神经活动的三要素：强度、平衡度、灵活度， 以上三种气质类型与高级神经活动的关系为：①抑郁质型 ——弱，②黏液质型——强、平衡但不灵活，③胆汁质型 ——强、灵活但不平衡，④多血质型——强、平衡、灵活。
[1] 二、什么是理答 （一）课堂问答的基本环节 研究者将接受学习的课堂问答分为四个环节：发问、候 答、叫答和理答。
（二）理答的定义、分类 1.理答的定义：理答是对学生回答问题后的反应和处理， 是一种教学评价。
2.理答的分类：理答分为诊断性理答、发展性理答、激 励性理答和再组织理答。其中，发展性理答主要包括探问、追问、转问、反问等 方式；
再组织理答是指教师在理答的最后阶段，对学生的回 答重新组织或概括，给学生一个更加准确、清晰、完整的答 案。
三、基于学生不同气质类型的差异化理答策略 （一）教学中遇到的困惑 1.思维的专注度有差异——对同一部分教学内容的讲 解，一些学生能持续地专注与交流，一些学生却只能在前几 分钟保持较高的专注度，之后思维很容易懈怠。
2.思维的深度有差异——同一问题及拓展，一些学生能 较快地感知并触及问题的本源，另一些学生的理解与感知只 能停留在问题的表层或浅层。
3.思维的灵敏度有差异——预设同一组问题串，有些学 生，一人回答即可；
有些学生，需多人“接力式”回答才能 完成。
（二）对困惑的分析 学生表层的思维专注度、深度、灵敏度等的差异，源于 深层的高级神经活动与气质类型的差异。比如抑郁质型学生， 易疲劳，交流时间不宜过长。又如黏液质型学生，因其不灵 活，预设的问题不宜过难。再如胆汁质型学生，他可以有较 长的兴奋时间；
可以单次解决一组问题串，但有一定的错误 率。而多血质型学生，他拥有长时间的专注度，可以在解决 问题后进行深度拓展；
可以单次解决一整组问题串，且有较高的准确率。
（三）对不同气质类型的学生采取差异化的理答策略 同一个班级中，这四类学生应该都有一定比例。可以让 不同气质类型的学生回答不同能力要求的问题。比如简单知 识的回顾，可与抑郁质型学生（记为生A）交流；
平行知识 的提醒，可由黏液质型学生（记为生B）回答；
知识的辨析 可问答胆汁质型学生（记为生C）；
重点知识的讲授可由多 血质型学生（记为生D）回答。
1.抑郁质型学生——安排简单问题，完成思维的切换、 预热和休整 抑郁质型学生思维迟钝，容易疲劳。平时课堂上，教师 可以安排简单问题与这类学生交流。
（1）问题可以安排在课的开始，与学生回顾上一节物 理课的基本知识点。帮助大家进行思维的切换，从前一节课 （例如语文）中走出来，进入物理课堂。
（2）问题可以安排在一个大问题串的伊始，回顾简单 的前概念，帮助大家进行思维的预热。
（3）问题可以安排在课末，让这类学生解决一些简单 的习题，帮助大家进行思维的休整。
教师可以用语言性、肢体性的激励，让这些学生有继续 学习的勇气和信心。
2.黏液质型学生——围绕同一背景，问后诊断，进行简 单的共性、特性分析黏液质型学生思维比较迟缓，怯于交流和表达自己的观 点。这类学生成绩平平，是教师容易忽视的一个群体。我们 可以利用诊断性理答，与这类学生交流，完成简单问题的对 比。在与这类学生交流时，同一组问题串应预设多位学生回 答，同时应适时进行激励性理答。
案例1 教材中“探究加速度与物体质量、物体受力的关 系”“探究功与物体速度变化的关系”和“验证机械能守恒 定律”的实验装置图如图1中甲、乙、丙所示。
[分析1]同一实验目的下，方案的可行性讨论。
[方法]教师诊断后提示，学生自主分析。
师探问：这三组实验装置，能用来探究“功与速度变化 的关系”的有哪些？ 生A：乙装置（简单探问可由生A完成，下同） （老师已预知生A可能仅选乙） 师提示（诊断性理答）：若甲方案平衡摩擦，丙方案由 重锤自身的重力提供动力。甲、丙方案中能求出合外力的功 吗？能求出对应时刻的速度吗？（候答，请学生思考……） 生B1：甲、乙、丙应该都可以。
[分析2]对实验过程可能存在的共性讨论。
[方法]教师诊断后分析，学生聆听感悟。
师追问：这三个方案，正确操作后打出的纸带，可能会 出现点迹均匀部分的是？生B2：乙方案。
（教师诊断：对甲的分析比较难，学生在实际实验时不 一定会遇到，教师决定自己讲授） 师讲授（诊断性理答）：B××基本知识掌握很清晰（激 励性理答），但甲方案也有可能。如果甲中纸带、车到滑轮 的距离都比较长，砝码与盘落地后，小车还在运动，则打出 的这部分点迹也是均匀的。
[分析3]不同方案下纸带的差异性讨论。
[方法]教师诊断后引导，学生提炼方法。
师问：在“探究功与速度变化的关系”实验中，如何根 据纸带判断，用的是甲方案还是乙方案。（候答） 两者加速过程中的加速度a有区别吗？ 生B3：若加速度a是定值，应该是用甲方案；
若加速度a 越来越小，则说明是用乙方案。
师（激励性理答且追问）：回答得非常好。但求a的大 小较麻烦，有没有稍快些的方法？ 生B4（师见平时默默无闻的生B4跃跃欲试，便叫答B4）：
只需比较分段位移之差是否为恒量…… 通过几个回合的问与诊，师生共同完成了同一实验目的 下多个方案的共性、特性分析。
3.胆汁质型学生——围绕核心知识，反问激疑、议疑、 释疑，建立正确认知 胆汁质型学生易兴奋，思维活跃，但思考过程常常会因为疏漏而出现错误。这类学生学习积极性高，是教师重点争 取的对象。一般可安排教学中的易错点，通过发展性理答中 的反问，与这类学生交流，帮助大家正本清源，建立正确的 元认知。
案例2 粗细均匀的电阻丝围成的正方形线框置于有界匀 强磁场中，磁场方向垂直于线框平面，其边界与正方形线框 的边平行。现使线框以图中所示的速度沿四个不同方向平移 出磁场，如图2。
师问：哪幅图，a、b两点间的电势差绝对值最大？ 生B：图乙。
师问：为什么？ 生B：图乙中ab段相当于电源。
[认知1]闭合回路中电源两端的电势差是路端电压。
[方法]反问释疑，闭合回路中电源两极间的电势差指什 么？ 师问：设切割时电源的电动势为E，则图乙中a、b两端 的电势差是多少？ 生C1：E。
（下面有学生窃窃的笑声，也有学生善意地提示……） 师反问：如果我们用一个理想电压表去测a、b间的电势 差，你认为读数是多少？ [认知2]没有感应电流，仍可以有感应电动势。[方法]反问激疑，如何用不同观点、规律解释同一现 象？ 师追问：如图3，a、b间的电势差是多少？ 生C2：零。
师反问：从磁通量的角度看，磁通量没变，但又在切割， 到底怎么理解？ （很多学生被问住了。一些学生摊开右手分析，很快生 C3有所领悟） 师提示：用右手定则判断，ab、cd由切割产生的电动势， 极性有什么特点？ （大家纷纷摊开右手分析，很快生C3有所领悟） 生C3：两种观点不矛盾。由法拉第电磁感应定律知，磁 通量不变，回路中没有感应电流，但这不能说明ab段、cd段 一定没有感应电动势。图3中ab、cd切割方向相同，回路中 两个等大的电动势相消，无法形成感应电流…… [认知3]变化面积不应重复计算。
[策略]反问讨论，变化面积的内涵是什么？ 师转问：如图4，固定在水平面上的正方形导线框abcd 的边长为l，导体棒PQ其长度也为l，匀强磁场的磁感应强度 为B，方向垂直纸面向里。让棒PQ以恒定速度v从ad边滑向bc 边，由此产生的感应电动势是多少？ 生C4：Blv。师反问：左侧回路的面积增大，右侧回路的面积减小， 两部分面积都在变，不是应该有2Blv吗？ 生C4（很纠结）：可是从切割的角度看，就一根棒呀！ “能坚持自己的观点，很好！”老师微笑着示意生C4坐 下，请大家展开讨论…… 讨论声渐息，老师再组织理答：“在切割问题中，变化 的面积应该指棒扫过的面积。” 围绕核心知识，多次反问辨析，对电磁感应中的切割类 问题建立正确的认知。
4.多血质型学生——围绕同一知识块，追问、转问，呈 现完整的知识结构 多血质型学生思维专注度高，灵活性大，我们一般安排 教学中的重难点，通过发展性理答中的追问与转问，与之交 流，展示多个要点，帮助大家建立完整的知识结构。
案例3 如果在核反应中释放出了能量介于10～12。9eV 的光子，现用这些光子去照射一群处于基态的氢原子（氢原 子能级图如图5）。
[要点1]向高能级跃迁时的选择吸收。
[方法]简单知识点，探问复习。
师问：照射光中有几种频率的光子被吸收？ 生B：三种。
师问：为什么只有三种？……[要点2]电离吸能时的非选择吸收。
[策略]改变条件，深入追问。
师追问：若换用能量介于14eV～15eV的光子，那吸能过 程还遵循“选择吸收”吗？ （下面学生小声议论：不就是选择吸收嘛！……还有其 他类型的吸收？课堂气氛一下子凝固了） 生D1答：当入射光的能量大于13.6eV时，照射任意能级 的氢原子，电子吸收光子后都会被电离，不“需要”在能级 间跃迁，所以不“需要”选择吸收，而是都能吸收。
（下面学生有些已听懂，有些似懂非懂。教师微笑着， 将课堂进程稍微停顿了一下） [要点3]吸能客体除光子外，还有碰撞电子等。
[方法]改变情景，机智转问。
师转问：现在我们换用“大量具有一定能量的电子轰击 大量处于基态的氢原子”。作为“炮弹”的电子具有12.75eV 的能量，是否一定能让基态的氢原子跃迁到第四能级。
（学生面面相觑。老师和大家一起回忆了正碰与斜碰， 弹性碰撞与非弹性碰撞等相关知识） 生D2：考虑到实际情况，不一定行。如果是对心碰撞， 且是弹性碰撞，12.75eV刚刚好。但实际以斜碰为主，作为 “炮弹”的电子，动能应略大于12.75eV。
（生D1其实可以完成整一组问题串，但为了提高理答的 参与度，老师换请生D2答。下同）[要点4]向低能级跃迁放能的可能性。
[方法]提供相似情景，重复发问。
师再转问：跃迁到第四能级的大量氢原子能发出几种不 同波长的光子？ 生A：6种。（基本知识，请生A、生B回答均可） 师再追问：跃迁到第四能级的单个氢原子能发出几种不 同波长的光子？ 生D3：有多种可能性…… （很多学生还没缓过神来，老师点点头，用赞许的目光 示意生D3坐下） 老师再组织理答，梳理整组问题串…… 通过探问、追问、转问等形式，教师将氢原子光谱中吸 能、放能的一系列知识，完整、有序地传授给学生。
教师可针对不同学生的气质类型，采用差异化理答策略， 提高理答的参与度，积累理答的技巧与智慧，努力呵护、引 领每一位求知若渴的学生。