学科核心素养的内涵及培养模式
学科核心素养的内涵及培养模式 2016年9月，教育部公布了《中国学生发展核心素养》， 共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现 为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、 实践创新6大素养，具体细化为18个基本要点。“核心素养 体系”成为全面推进素质教育，引领各学科课程改革进入“内 涵式”发展的顶层设计。核心素养需要融入学科课程，以学 科课程为载体，并在学科教育中具体化。而作为连接共同核 心素养与学科课程的桥梁，学科核心素养的内涵厘定是教学 改革的前提。在这一背景下，有必要明晰学科核心素养的内 涵并探索其培养模式，以此作为基础教育课程改革的起点。一、文献综述 “核心素养”(Key Competences)是学科素养的上位概 念，凝聚了面向21世纪教育目标的全球共识，也是我国新一 轮教育改革的灵魂。梳理国内外关于核心素养及学科核心素 养的相关研究， 是厘定立足我国的学科核心素养内涵、探 讨培养模式的起点。
（一）核心素养 厘定面向21世纪的核心素养，并将其作为教育改革的顶 层设计，是当代世界关注的热点。联合国教科文组织 ( UNFSCO)、经合组织(OF,CD)、欧盟(EU)等国际组织和美国、 日本等发达国家纷纷研制核心素养体系，并引领教育改革， 具体情况如表1所示。如上表所示，国际组织及世界各国的核心素养体系是在 全球化背景下，由共同的内因和外因推动的，内因是“以人 为本”的教育潮流和教育推动社会发展的共识；
外因是全球 化、信息化以及知以社会给人才竞争带来的挑战。这些核心 素养体系有如下特点：强调公民面向21世纪的必备品格和关 键能力；
倡导终身学习，适应不断变化的世界：体现教育与 个人幸福生活以及社会发展之间的联系：体系的建构是广泛 参与，循序渐进的过程。
由于出发点和市场各异，各国际组织和世界 如图l所示，基底层的“学科基础知识”“学科基本技 能”是“双摹指向”，中间层整合了“二维目标”中的情感 态度，并融入学科基本思维和基本方法，共同成为相互依存 但结构分明的学科核心素养体系。
在理解核心素养结构系统时，需要注意以卜几点：第一， 学科核心素养体系内的学科基础知识和学科基本技能不是 “知识本位”学科教学观卜，脱离具体情境的，依靠学生死 记硬背和机械操练的应试内容，而是“知识构建”教学观指 导下，来源于生各国的核心素养体系各具特色。联合同教科 文组织的核心素养彰显“人本日标”，把握新时代的“变化”， 关注个体生存、发展及优质生活。经合组织着眼于个人追求 及社会愿景之间的关系，追求教育提升个体竞争力及与礼会 发展的共赢。区域性组织及世界各国的核心素养体系侧重于 本地[蔓和国家的发展和竞争力。欧盟里斯本战略的日标是建设世界上最有竞争力的知识经济实体，并以此凝练直接影 响公民素质及欧盟未来竞争力的核心素养体系。美国的核心 素养体系由教育部门同苹果、思科、戴尔、微软、伞美教育 协会等企业和民间教育机构共同研制，以就业市场需求为导 向，研制路径针对青年人提炼出获得职场成功的必须技能， 并推广至各阶段的教育，具有务实的特点。作为东亚国家， 日本社会重视教育，以“教育立国”著称，注重学力的培养。
核心素养研制定位于课程改革，“既吸取和借鉴国外的经验， 同时又有本国实践的基础，因而更快地与课程、教学挂起钩 来。”[10] 我国教育改革，历经双基教学、素质教育、三维目标、 核心素养的发展路径。双基教育即以基础知以、基本技能为 基础阶段教学内容核心，在当时的历史环境下有力地保障了 我国基础教育的质量，但也带来了应试导向和片面追求成绩 的严承后果；
1997年开始的素质教育改革，着眼于受教育前． 及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的 基本素质为根本宗旨；
2001年提出的“知识与技能”“过程 与方法”“情感态度与价值观”教育改革的“二维目标”是 素质教育的具体化：“核心素养”的内涵，在“三维日标” 的基础」：，增加了社会参与的维度，将教育的起点置于正 在成长的学牛个体，落脚点在社会适应性的培养，体现」 “‘以人为本”的理念，是对“三维日标”的进一步深化。
由此可见，“核心素养”引领下的教育改革不仅仅体现厂面向21世纪，全世界对教育日标的共同理解，更与我国自身的 教育发展路径一脉相承。
（二）学科核心素养 如果说核心素养是各地区、各国教育改革的顶层设计， 那么学科核心素养就是连接顶层设计和教育实践的桥梁。
国外直接研究学科核心素养的文献，主要有如下几类：
1．宏观层面的国别比较研究 Voogt和Roblin LL较了世界范围内面向21世纪核心素养 的8大体系，并据此为国家课程的设汁提出若干建议，其中 包含：为各学科和年龄段建立包含知识、能力、态度三维目 标的教学连续体：确立核心课程并建立其与21世纪核心素养 间的联系：各学科课程须包含体现21世纪特色的信息素养。
…欧洲社会与经济研究中心的报告比较了欧洲27个国家指 向核心素养的国家课程开发以及校本课程开发等问题。
l-iTiana等介绍了西班牙以核心素养为指导的基础教育课 程开发情况。提出指向核心素养的课程开发不仅要定位于课 程制定传统的目标、内容、评价三维标准，更要体现“整合” 的学科课程观。[1’- 2．面向学科核心素养的教师教育研究 Zuckcrman汇报了新手教师在老教师的指导下进入独立 教学工作的历时研究。]1lBell研究了实习教师跨文化沟通 能力的历时发展。
巧 3．关注某特定学科核心素养的研究Vcrhooff等研究如何通过高中学生生物课帮助学生建 立完整的知识体泵及思维体；
’…lCHouinard等探讨了初中 生对数学学科素养的信念、对数学学科使用价值的认知与数 学学习成效之间的关系等。
”总体而言，国外相关研究侧 重于具体的教育实践问题；
关注教师和学生个体成长中的个 性问题，国内研究重视普遍问题；
国外有不少针对微观问题 的实证研究，更不乏相关的跟踪坜时调查，体现了“务实性” 的特点。
国内关于学科核心素养的研究可分为理论层面、实践层 面两大类。其中，理论层面的研究主要包括：
1．学科核心素养的概念界定 邵朝友等将核心素养定义为“通过学习某学科的知识与 技能。思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格”。
…l曹培英认为“所谓学科核心素养，粗略地说指凸显学科 本质，具有独特的重要育人价值的素养。”[1´1 2．学科核心素养在教育体系内的地位与作用 钟启泉认为“核心素养与学科核心素养之间的关系是全 局与局部，共性与个性，抽象与具象的关系。”陀”李艺， 钟柏昌认为一般核心素养是由学科核心素养推演而来。
2邵 朝友等认为，在核心素养的视域下，课程设计指向于核心素 养，核心素养需要融入学科课程。学科课程是培养学生核心 素养的载体。[18] 3．提炼学科核心素养的方法钟启泉认为“学科核心素养的界走是学科素养的独特性、 层级性与学科群三个视点的交集。[20]李艺、钟柏昌认为， 学科核心素养的厘定可以从两方面进行：回归社会，回归生 活。倡导人文精神和寻找学科独特价值与多学科共有价值的 协调融合，在此基础上进而凝练出学科核心素养有机联系的 三层框架：最底层的基本知识与基本技能的“双基指向”：
中间层的问题解决指向，以解决问题获取基本方法为核心；
最高层的科学（广义）思维指向，指在系统的学习中通过体 验认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决 问题的思维方式和价值观，实质是初步得到认识世界与改造 世界的世界观和方法论。实践层面的研究涉及学科课程、学 科教学、评价测试等方面。l211曹培英从核心素养和育人价 值的角度探讨J，数学学科的教育实践；
…l陈艳君和刘德军 讨论了基于英语学科核心素养的本土英语教学实践研究。
[22]邵朝友等探讨了基-丁核心素养的课程标准研制：”， 郝京华探讨了基于核心素养的学业成就评价。“刊总体而言， 国内研究强调理沦阐释，思辨演绎居多，实践层面的研究偏 少，相对注重普遍问题，针对教师、学生个体的研究缺失。
究其原因有二，一是核心素养的研究需借鉴国外经验，舶来 的框架本十化尚处于理论梳理阶段：=是我国基础教育缺乏 社会广泛参与的传统，教育政策规划往往囿于教育体系；
三 是如何针对现实国情，普遍推广是我国核心素养引领下的教 育改革目前最急需解决的问题，个性化的需求尚需依托普遍的推进。
二、学科核心素养内涵 学科核心素养作为核心素养与教育实践的纽带，其内涵 的厘定需要从理论卜建构，在实践中落实。理论梳理的目的 是为教学实践提供框架，最终在实践中“落地”。为了回答 学科教育实践中“为什么”和“教什么”的问题，本文认为， 学科核心素养的内涵，包含两个方面：核心素养关照下对学 科教育本质的理解及学科素养的结构系统。
(—)学科教育的本质 学科本身来源于社会分工，是体现自身逻辑的“知识形 态、活动形态与组织形态的统-体”。[19]学科教育，是学 校对学科本质的安排和规训。我国琏础阶段长久以来的学科 教育仅仅是“学科”与“基础教育”的融合，与社会现实脱 节，各阶段的学习往往也未能有效衔接。从核心素养观视角 对学科本质进行的思考需要打破彼此孤立的思维方式，将学 科基础教育拉进现实，指向未来，一端连接个体的发展诉求， 另一端连接社会的发展愿景，并强调“基础性”和“发展性” 兼具，体现学科独特的育人价值和社会诉求。
一方面，学科教育本质的思考，需要广泛的社会参与， 使其走出囿于学科和教育内部自我封闭的话语体系，赋予其 新的时代内涵。由于勺学生个体以及社会发展紧密联系，学 科教育的目的，并不能仪仪限定于学科本身的教育价值，而 需要体现学科闩身价值、社会公共价值以及个体发展价值之间的张力，使学科教育摆脱“所学非所用”的尴尬境地。学 爿者通过学科学习，叮以获得具有学科特点的视野、思维方 式及独特品格，成为有能力获得个人幸福，符合社会发展需 要的人才。囚此，学科素养的厘定工作应形成社会各界参与 的共同体，使其在合怍巾达成共识，形成合力。
另 ‘方面，由于人的发展是由各阶段构成的整体，学 科核心素养具有基础性、发展性的特点。冈此学科核心素养 的厘定需要结合社会需求，整体规划大、巾、小学教育，为 学生的终身学习和终身发展奠定基础。换言之，对学科教育 本质的思考既需要考虑不同年龄学刊者的心智特点，提炼出 每个学习阶段的学科教育本质，义要在整体上统筹规划，有 效克服目前我国某些学科在各学段上教学互不衔接，费事低 效的弊病。
（二）学科核心素养的结构系统 学科核心素养体系的建构应考虑体现学科特点的知识、 能)J、情感、价值等要素，体现学科赋予个体终身学习和全 面发展的基本素质。李艺、钟柏昌提出核心素养的三层模 型：最底层的“双基指向”；
中间层的“问题解决指向”， 最卜层的“科学（广义），以维指向”。
”笔者在此基础 上，慕于学生个人发展和社会发展视角，认为最L层应超越 “思维”，达到“素养”层面，并尝试建构以下学科核心素 养结构系统（见图1）。活，最终回归生活的学科学力基本 构成要素。第二，学科核心素养结构系统中的“情感态度”，既包含了一般意义上的动机，态度，策略等因素，也包含对 学科特有的归属感，价值观、学科观念等人格品性。第三， 学科核心素养体系内各要素并非相互割裂的层级结构，而是 有机相连，共同构成学习者的学习体验，任何一个要素的发 展都会连带其他要素的共同发展。例如知识的积累和运用会 带来能力的提升；
将知识与能力用于实际问题的解决会促进 学科思维能力和学科基本方法的形成等。第四，学科核心素 养的培养，最终体现在具有学科特点的，可以迁移的必备能 力和关键品格上。
三、学科核心素养的培养过程 对学科核心素养的培养过程做理论上的梳理，是为了解 决教学实践中“怎么教”的问题。学科核心素养作为上连共 同核心素养，下接学科教学的转换机制，其培养需要依托课 程，引领实践。
从与核心素养相联系的角度，邵朝友等归纳了一对总和 一对分两种模式：前者指每门学科课程都要承担起所有核心 素养的培养责任：后者指‘门学科课程有侧重地对部分核心 素养作出独特贡献。¨“辛涛等归纳了核心素养独立于课程 体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模 式以及通过课程标准内容设置体现核心索养的日本模式：比 Il从与课程建设相联系的角度，钟启泉认为核心素养引导卜 的教学，要促进“学科群的软化”“跨学科”的关联，需要 教师“整体地把握学校课程，打破分科主义，重建学科教育”；
v“l从具体的课程架构的角度，辛涛等指出，构建基 于核心素养的课程体系应至少包含具体化的教学目标、内容 标准、教学建议和质量标准四部分：其中，具体化的教学目 标和质量标准要体现学生核心素养：内容标准和教学建议要 促进学生形成核心素养。[26] 本文认为，从与共同核心素养相联系的角度，如果采用 一对总的模式设计安排学科课程，难免会在保障共同核心素 养覆盖面的过程中，失去自己的学科本性：而一对分的模式， 很难保证整体的学科分布和安排与所有共同核心素养建立 实质的关联，以及各学科间的互通互补，在某些教学目标上 还可能出现低水平的重复建设现象。因此，学科核心素养的 培养要打破学科之间与各核心素养之间相互分割的思维方 式，需要从整体上把握。各学科教学既有凸显学科本质，彰 显学科独特育人价值的学科必备能力，也体现跨学科的共同 核心素养，还可以与相关学科建立相互补充，相互关联的“学 科群”。比如语文与英语同属语言表达类学科，可统筹规划， 在文化、思维、表达备层面相互补充，统一协调，共同体现 “中华灵魂，世界胸怀”的育人价值。科学类与人文类的学 科在强调各自的学科品性及独特学科思维的同时，也需要消 解科学与人文之间的对立和分离，使之在融合中相得益彰。
在融合方式上，我国的现实国情与日本类似，因此可以考虑 修订课程标准和学业评价标准，借鉴核心素养与教学实践渐 进式融合的日本方式。从与课程相联系角度出发，学科教育仍是我国基础教育实践的主流模式，相关师资培养也是分科 进行的。“学科边界的软化”及跨学科的设置，也需在目前 的学科框架内有所体现。
本文借鉴辛涛等的观点，[25]融合前文所提出的学科核 心素养的结构系统，将学科核心素养通过课程指导教学实践 的功能用图2表示。
如图2所示，学科核心素养通过与课程标准建立内在关 联，以及通过外显的表观建立学业评价体系，贯彻到课程设 置、教学目标、教学建议以及学牛学习等具体操作层面，使 学科课程指向学科核心素养，与学科核心素养间建立实质关 联，从而使，学科核心素养在理论与实践间建立起可操作、 可评价的桥梁，使其在学科教学中“落地”。
鉴于学科核心素养研究在我国尚处于起步阶段，为促进 该领域研究提出以下建议：
首先，学科核心素养的研究应具有科学性。联合国教科 文组织、世界经合组织都成立』’专门的研究机构，从事核 心素养的研制工作，并指导监测其实施。我国的教育改革， 也应依托专门的教育科研机构或智库，聘用各学科教育的专 业研究人员，与一线教师形成教研共同体，制定符合我国国 情的学科核心素养体系，并根据学科核心素养与课程教学之 间的关系，长效跟踪其执行情况，；
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断修订完善。
最后，学科核心素养的研究要体现“以人为本”的精神， 立足丁“人的发展”的研究。学科核心素养的拟定，归根结底是体现学科特色的“少I／d精”的必备品格。宏观卜研究 各素养的培养规律和迁移规律，以及如何与学科教育相融合， 尤为重要。微观上，需要针对不同教学与学习个体，研究其 自我发展和互动规律，使学科核心素养在教学中落到实处。