关于远程教育教师专业发展的路径探索
关于远程教育教师专业发展的路径探索 远程教育教师被认为是教师群体中的一种新的类型。所 谓“远程教育教师”，既包括被称为“单一模式”的广播电 视大学的教师，也包括被称为“双重模式”的普通高校远程 (网络)教育学院的教师；既包括专职(专任)教师，也包括兼 职教师；
既包括主持教师，也包括辅导教师及管理教师等。
比如按照筹建中的国家开放大学提出的思路，将聘请一批国 内外高校的著名专家教授，以及行业、企业中具有丰富实践 经验和较高理论素养的行家里手，担任教材主编、课程主 讲；
聘请数以万计的高校教师和行业、企业一线技术专家担 任课程辅导教师，从事基于网络的导学、助学活动；
通过各 种方式，着力培养数以万计的精通项目管理、教学设计、资 源开发、教学组织及远程学习支持服务的专职教师和课程项 目主持人。这里所提及的各类人员，都应该属于远程教育教 师的范畴。在这支种类多样甚至显得有些庞杂的教师队伍中， 主体当然还是专职(专任)教师。据《2010年全国电大教育基 本情况统计公报》显示，2010年全国电大教职工总数为9.45 万人，其中专任教师5.71万人，还有外聘教师3.7万人(中央 广播电视大学发展规划办公室，2011)。加上普通高校远程 (网络)教育学院的教师，远程教育教师队伍显然是个相当大 的数目。
尽管远程教育教师早就被业内人士称为我国高等教 育的“特种部队”，但远程教育教师的地位、作用、特点，直至其专业发展与成长路径，许多基本问题始终没有解决。
我国远程教育的基本定位，是利用现代信息技术，主要面向 各类社会成员，尤其是从业人员开展继续教育。“长期处于 体制‘边缘’的继续教育，因为总被认为‘不正规’，教学 基本建设始终未能得到足够重视。反过来，又因为教学基本 建设薄弱，更被视为‘不正规’” (严冰，2011)。从事继 续教育教学的教师在相当程度上本来就是被“边缘化”的， 同时，人们早就注意到，在远程教育发展乃至整个教育信息 化的进程中，各方面对“人”的关注似乎远不及对“物”的 重视，远程教育教师队伍建设从规划到措施都滞后于事业发 展需要。无论是广播电视大学还是普通高校，教师队伍表现 出的诸多不适应，都在相当程度上成了制约其发展的“瓶颈” (苏辛，2004)。贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010－2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)，推进远程 教育及广播电视大学战略转型，包括实现信息技术与教育深 度融合，探索远程教育教师队伍成长的规律和机制都是当务 之急。其中涉及的许多问题看来不是轻易就能解决的，但学 校、教师及各相关方面又都是可以有所作为的。本文不拟全 面阐述教师队伍建设问题，仅就远程教育教师专业发展问题 谈几点看法。
目标：教师专业化 提高教师的专业化水平，促进教师的专业发展，被视 为建设高素质教师队伍的必由之路。早在20世纪70年代中期，美国就提出了教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推 动教育教学成为真正的专业。1986年，霍姆斯小组在《明天 的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；
同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的 报告。两份报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到 专业化的标准，进而提高教师的专业发展水平和教育质量。
2001年，我国启动新一轮“基础教育课程改革”，促进了中 小学教师的专业发展，并将教师专业化理论引入我国的教育 实践。
关于“教师专业化(Teacher Professionalization)” 或“教师专业发展(Teacher Professional Development)”， 综合国内外现有研究成果，主要包括以下两种理解：一是从 教师成长的外部环境讲，主要涉及教育制度和教育体系方面， 所关注的问题包括教师的专业资格审定、专业组织、专业守 则、社会地位等。二是从教师个体的角度讲，强调教师内在 的专业素养和专业意识的提高，更关注教师如何形成自己的 专业精神、专业知识和专业技能等。当然，无论是哪个方面， 因为目标的长远性和终极性，毫无疑问，“教师专业发展是 个自主的过程”(钟祖荣，2006)。关于大学教师的专业发展， 国内外学术界也非常关注(乔连全等，2007；
林杰等，2007；
时伟，2008；
郭桂英等，2010；
韩曙花等，2011；
王坤庆， 2011；
丁云华等，2011)。有的学者还明确点出了我国高校 教师专业发展存在的严重问题：“政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于‘学科专业’的学术研究，‘大 学教师唯论文是真’、‘大学教师什么都研究，就是不研究 教学’等现象较为普遍，大学教师把教学看做是教育工作的 ‘副业’甚至‘累赘’，致使大学本科生的培养质量明显下 降。”(杨超等，2012)。不少学者还对大学教师专业化的内 涵与模式、教师的评价和奖惩制度、教学学术的培育与发展、 教学和科研的关系等问题进行了比较充分的讨论，为研究远 程教育教师的专业发展提供了新的理论视角。
《教育规划纲要》提出要以中青年教师和创新团队为 重点，建设高素质的高校教师队伍，大力提高高校教师教学 水平、科研创新和社会服务能力，其中特别强调把教学作为 教师考核的首要内容。教育部2012年印发的《关于全面提高 高等教育质量的若干意见》提出要“提高教师业务水平和教 学能力”，“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支 持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教 师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能 力”；
“完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织， 坚持集体备课，深化教学重点难点问题研究”。这些措施都 指向了教师专业发展，不但为普通高校教师而且也为远程教 育教师的专业发展提供了路径。
以教师专业发展为远程教育教师培训的目标，结合目 前远程教育发展实际，这里提出以下几点看法：
第一，要明确远程教育是一个特殊的专业，教师有其特殊的专业知识、专业素质和专业能力要求，研究人员要加 强对这些知识、素质、能力的标准的研究、推广和宣传工作。
教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出，“完 善教师分类管理和分类评价办法，明确不同类型教师的岗位 职责和任职条件，制定聘用、考核、晋升、奖惩办法”。过 去对远程教育是否是一个专业或学科曾经有过学术争论(陈 丽，2004；
孙福万，2007)，现在远程教育实践的蓬勃发展 已经证明其作为一个专业的存在事实，应该在原有研究和当 前实践的基础上研究制定一套完整的有关远程教育的质量、 技术、教学过程包括教师的知识、能力、素质等等的标准出 来。同时有必要指出，远程教育教师的专业发展，对于远程 教育专业或学科进一步走向成熟，可能是必不可少的。
第二，远程教育教师包括广播电视大学或者开放大学 的教师必须重视“教学学术”。“教学学术”的概念为美国 教育家厄内斯特·博耶首次提出，指传播知识和改进教学实 践的学术，后来李·舒尔曼进一步发展为“教与学的学术”。
将教学提升到学术的地位，其实是教师专业发展的必然要求。
基于传统大学对于“学术”的追求，而“学术”又被狭隘地 理解为学科研究，我国高校“重科研轻教学”的现象相当普 遍，其代价自然是高等教育教学质量下降。不少学者认为有 必要在我国高校推行“教学学术”理念并作出相关制度安排。
“教学学术”对于远程教育实现“质的提升”可能有特殊重 要的意义，尤其是正在向作为新型大学实体的开放大学战略转型的广播电视大学，“教学学术”显然应该比在普通高校 受到更多的重视。
远程教育教师的学科研究能力和水平无疑有待提升。
按照主要面向社会成员开展学历和非学历继续教育的定位、 功能，并从实际出发，开放大学教师的学科研究，总体而言， 较长时期恐怕还是不宜以研究型大学教师为参照系，相对说 来更接近于教学型大学对教师的要求，主要还是为专业、课 程建设与教学提供相应的学术支撑。至于普通高校远程(网 络)教育学院，要解决的关键问题可能是如何才能充分体现 所在学校学科研究的水准和特色。
第三，远程教育教师的专业发展，需要强有力的外部 制度保障支撑。从理论建构到实践运作，远程教育教师的专 业发展都有不少难题有待破解，尤其是许多较深层次的问题 和矛盾，不能寄希望于实施某项工程或者项目便能轻易解决。
政府应在现行学术评价制度以及学校、教师评价机制方面积 极创新，比如远程教育教师的评聘标准就应该有政府层面的 单独的法规制度来保障。同时，现实的制度环境可能也很难 给远程教育“教学学术”的发展提供相应的空间。如果没有 制度来保障远程教育教师的专业发展得到合理“回报”，远 程教育教师的专业发展恐怕不可能成为“自主的过程”，能 否接受和在多大程度上接受“教学学术”理念也很难说。
第四，远程教育高校不但应该而且完全可以通过建立 相应的内部管理制度和开展相关的专业培训，为远程教育教师的专业发展“保驾护航”。中央电大最近全面启动教师培 训工作，并成立了“国家开放大学(筹)教学研究中心”，“国 家开放大学(筹)教师教学发展中心”也已提上议事日程，还 将出台若干促进教师专业发展的文件，应该算是积极的尝试。
启示：人力资源开发 人力资源开发理论伴随着工业革命的产生而产生，最 初主要是在企业管理领域得到应用，随着20世纪60年代美国 经济学家舒尔茨和贝克尔创立的人力资本理论而逐渐走向 成熟。目前，其应用领域已拓展到教育、经济、文化等更加 广阔的社会领域。
关于“人力资源(Human Resource Development)”及 其作用，学者有不同的看法。比如Leonard Nadler认为，它 是“在一定时期中为提高工作绩效与促进个人成长而进行的 有组织的学习活动”(1986)。萧鸣政认为，它是“对群体或 个体品德、知识、技能、体力与逻辑性的利用、塑造与发展 的过程”(1994)。陈远敦、陈全明则认为，它“主要是指国 家或企业对所涉及范围内的所有人员进行正规教育、智力开 发、职业培训和全社会性的启智服务，包括教育、调配、培 训、使用、核算、周转等的全过程”(1995)。而从人力资本 理论的角度看，所谓物质资本是指物质产品上的资本，包括 厂房、机器、设备、原材料、土地、货币和其他有价证券等， 而人力资本则是体现在人身上的资本，即对生产者进行教育、 职业培训等支出及其在接受教育时的机会成本等的总和，表现为蕴含于人身上的各种生产知识、劳动与管理技能以及健 康素质的存量总和。舒尔茨的贡献在于，他注意到以往的管 理者主要强调的是对现有的人力资源的使用，而他则更强调 在人力资源上的投资，并特别指出，这种投资将会比之物质 资本的投资获得更加丰厚的价值和回报——这样看来，人力 资源开发实际上也可以说就是人力资本开发。
毫无疑问，人力资源开发是推动社会经济发展的重要 途径，很自然地受到各个国家的政府和各种社会组织的重视。
但正如有学者指出的那样，人力资源开发是一个由多个环节 和要素组成的系统，必须“全面认识和理解人力资源开发” (宋一，2008)。比如说，既可以从经济学和管理学的角度来 审视人力资源开发，也可以从社会学、文化学和人类学的角 度来审视人力资源开发，甚至还可以从人学的角度来审视人 力资源开发。毕竟，人力资源开发虽然强调将人或人力作为 一种资源、资本来利用和开发，但同时人力资源毕竟不同于 物质资源，必须对其持有一定的人格尊重和人性化态度。从 这个角度来看，人力资源开发理论和本文上述的教师专业发 展理论也有相通之处。
从人力资源开发的角度看远程教育教师培训，或许有 以下几点启示：
第一，对远程教育的管理者来说，必须树立教师是学 校最重要的人力资源的观念，切不能将对教师的管理视为一 般的人事管理来看待。长期以来，我国远程教育由于对技术因素的过分强调，一度“唯技术主义”盛行，再加上市场经 济导致的功利主义行为，曾给远程教育的发展带来许多不利 影响。从人力资源开发理论的角度看，人的因素始终是第一 位的，教师是教学改革的“动力之源”，再先进的技术如果 没有人的因素即没有教师的参与，必将是空中楼阁。因此相 对于网络技术等硬件设施来说，应该更加重视发挥教师作为 最重要的人力资源的作用，学校及人事管理部门不能仅仅从 管理角度来对待教师，而应该从人力资源的角度更加重视挖 掘、开发和利用教师的内在潜力。
第二，对远程教育教师个人来说，要树立终身学习和 知识管理的观念。研究人力资源开发的学者普遍认为，学习 理论和知识管理理论是人力资源开发的两个最重要的基础 理论。所谓知识管理，简单地说就是对组织中各种有用知识 的系统化管理。“系统化管理是通过对知识的创造、获取、 组织、存储、传播、共享、服务、利用等全过程的管理，形 成永不间断的知识创新、累积与利用的良性循环系统，促进 个人知识与组织知识的相互转换与共同提升”(张成洪， 2012)。在远程教育高校，教师的知识管理显得尤为重要。
远程教育教师应该成为终身学习理念的践行者，同时要学会 知识管理，即注意获取有用的信息、促进知识共享、创新知 识应用，等等。作为人力资源投资，学校及其管理者自然应 该为教师的专业发展提供多样化的培训机会，但教师也不可 理解为这只是学校及其管理者的事，甚至视为计划经济时代学校必须为教师提供的“福利”。毕竟，提升自我的责任主 体首先应该是教师个人。
第三，在远程教育这个新兴领域中，教师岗位的合理 分工和教学团队建设是人力资源开发的重要内容。德斯蒙德 ·基更等人曾将远程教育视为一种“最工业化”的教育形式， 其中对远程教育教学过程的诸多环节和工业化流程进行了 对照研究。英国开放大学前校长约翰·丹尼尔在论述远程教 育时，也曾多次谈到英国经济学家亚当·斯密的劳动分工理 论——这和人力资源开发理论强调员工间的有效配合的观 点是一致的。自教育部2007年提出“建设教学团队，培养可 持续发展的教学队伍”以来，教学团队建设在许多高校都成 了“热点”，截至2010年，我国高校已陆续建立了1013个国 家级教学团队。远程教育的特点决定了其教学必须是团队作 业，教学团队建设，尤其是课程教学团队建设，对于远程教 育有特殊重要的意义。我们经常感慨教学质量的不够理想以 及管理上的体制机制障碍等问题，其中有个“纠结”可能就 在于从业人员包括教师的岗位分工与合作一直没有厘清之 故。教学团队的构成要素、功能作用、运行方式、评价机制 等问题，直接关系到远程教育教师的专业发展。特别是对于 广播电视大学这样复杂的远程教育教学系统来说，更要注意 不同层级间的教师的分工与合作问题。此外，“专兼职相结 合”是远程教育教师构成的突出特色，从发展趋势看这样的 特色还将大大强化。但对兼职教师这个特殊群体，从资格认定到培训与管理，都还有些关键问题没有解决。
第四，无论是从教师专业发展的角度看，还是从人力 资源开发的角度看，都必须强调远程教育教师培训的持续性 和终身性。这是因为，人力资源不同于物质资源，它是一种 可以不断再生的资源，如果开发得好，完全可以做到“取之 不尽，用之不竭”。而从学习型社会建设和远程教育高校发 展的需求来看，随着人们经济文化生活水平的提高，对远程 教育教师素质的要求也会越来越高，因此这种培训必然是伴 随着教师终身的，需要持续不断地进行。
借鉴：企业大学的经验 所谓“企业大学(Corporate University)”，通常是 指“由企业资助，聘请专业培训师、商学院优秀教授以及商 界高级管理师为师资，通过互动教学、实战模拟、案例研讨 等培训手段，以培养企业内部中、高级管理人才和企业利益 链伙伴为目的，满足人们终身学习需要以及学习型组织建设 的一种新型教育培训体系”(乐传永、王清强，2011)。企业 大学以推进组织的学习为宗旨，服务于提升员工的知识与技 能，具体包括创建学习环境、制定学习方案、实施学习项目、 构建企业知识体系、促进学习到绩效转变、进行学习评估(吴 峰，2011)。可见企业大学并非传统意义上的大学，实乃以 往企业培训机构的拓展和延伸。
综观各种有关企业大学的研究，和以往的企业培训机 构相比，企业大学的性质和特点可以主要归纳为以下几点：一是其目的是直接为企业发展战略服务，“企业大学的第一 功能目标是为企业的人才战略服务，作为企业人才的储水池， 培养人才梯队。企业大学的另一功能目标是为企业的上下游 产业链服务……保持对外围人员的足够的粘性，使这些人为 企业的发展服务，最终为提高企业效益服务”(吴峰，2011)。
二是企业大学非常注意通过自己逐渐积累起来的培训课程， 集成、凝练企业自身的知识体系。显然，“企业知识体系的 系统梳理，企业隐性知识的显性化，会极大地减轻员工离岗 和员工流失而造成的损失。同时，丰富的企业知识体系可以 极大地避免企业内部的重复劳动”(吴峰，2011)，从而最终 将之凝练为企业的核心竞争能力。三是企业大学拥有十分独 特的师资队伍和教学模式。比如企业大学的校长通常由企业 的董事长兼任，并建有管理制度非常完善的内部讲师体系， 这种高规格的制度设计使得企业学习从以前的“务虚”走向 了“务实”。比如摩托罗拉最推崇的学习方式是“行动学习 法”，即培训之后一定要做项目，通过项目把在课堂上所学 习的知识和技能应用到工作上，将学到的东西用到实践上 (臧娜，2010)。
企业大学的理念及不少做法值得开展远程教育教师 培训时借鉴。比如：
第一，有必要建立类似企业大学那样的专门机构来开 展教师培训。目前很多远程教育高校包括中央电大，主要是 通过人事管理部门开展教师培训的，但人事管理部门的定位主要是人事管理，无论就其机构职能还是实际能力而言，都 不能满足开展大规模教师培训的需要。有必要设立教师发展 中心或教师培训学校，作为开展教师培训的专门机构，可能 还有必要培养一批专业化的培训师。
第二，远程教育教师培训要服务于学校的总体发展战 略，或者说，培训过程也是凝聚或贯彻学校总体发展战略的 过程。无论是企业还是学校，其总体发展战略的实施必然要 通过其员工或教师来进行；
如果员工或教师对其总体发展战 略一无所知或知之甚少，要想实现其总体发展战略是非常困 难的。因此，在远程教育教师培训中，如何凝聚和达成学校 的战略共识并使之付诸行动是必然要求。
第三，远程教育教师培训的过程也是提炼学校自身的 基本理念、独特的知识体系并形成自身的核心竞争力的过程。
远程教育高校，特别是独立的远程教育高校，作为一种新型 高校，一般成立的时间都相对比较短，自身的办学理念和知 识体系都还不完善，核心竞争力也有待于积累。利用教师培 训凝聚共识、研讨问题、增进互信，就是非常必要的了。
第四，远程教育教师培训不能仅仅限于校本部，还要 和分部、学院、学习中心以及校外的企业建立密切联系。根 据《国家开放大学建设方案》，国家开放大学将不仅设总部， 还要设若干分部、学院和学习中心，同时要建设“四大支持 联盟”即大学支持联盟、企业支持联盟、行业支持联盟和城 市支持联盟。显然，必须有针对性地、分层次、分阶段地对整个系统的教师进行培训，同时要发挥支持联盟的作用，比 如聘请参与支持联盟的大学的教师和行业企业的专家担任 培训师。
重点：提高教学能力的支持服务能力 远程教育教师在素质、能力和结构以至工作内容、工 作方式等方面，显然都有些迥异于传统学校教育的地方。比 如广播电视大学早就提出，专任教师除了应该具有胜任相应 层次教学工作的学科水平和业务能力外，还要具有在相应岗 位从事现代远程开放教育教学工作。包括为学生提供学习支 持服务的知识和技能(严冰，2001)。根据远程教育教学需要， 有关方面正在制定国家开放大学远程教育教师资格标准，明 确教师开展远程教学所应具备的课程建设、远程授课、教学 辅导、教学评价、学习支持服务等基本能力。
以教师专业发展为目标，以人力资源开发为目的，并 借鉴企业大学的经验，远程教育教师培训的任务将是多重的。
比如其中肯定包括师德的养成、远程教育知识和相关学科知 识的拓展、教学学术的培育、科研能力的提升以及战略意识 和团队精神的熏陶等。但其中最为核心或者最为重要的，应 当还是教师开展远程教育教学的能力和为学生提供学习支 持服务的能力。之所以如此，一方面是因为在人的“知识、 能力、素质”三要素中，唯有“能力”是最具主观能动性的 要素；
另一方面是因为，远程教育教师是以远程教学以及与 之密切相关的学习支持服务为其主要职责的。什么是教学能力？“它是教师顺利完成教学活动所必 要的心理条件。教学能力与教学活动紧密联系，从事教学活 动必须有一定的教学能力作为条件和保证；
教师的教学能力 总是在教学活动中形成和发展起来的，并在活动中得到表 现。”(陈顺理，1988)。或者简单点说，它“就是教师在教 学活动中完成教学任务应具备的本领。”(王晓峰，1996)。
从其内容上来说，教学能力主要包括“教学认知能力(分析 教材的能力、了解学生认知水平的能力、分析教学方法与教 学策略的能力等)、教学设计能力(教学目标设计的能力、整 合教学内容的能力等)、教学操作能力(语言表达能力、课堂 组织管理能力、使用现代教育技术的能力等)、教学监控能 力。”(钟祖荣，2006)。远程教育教学有其特殊规律和要求， 但这些基本的教学能力无论如何都是肯定需要的。
关于教学能力的培训，尤其应该注意以下几个问题：
第一，远程教育教师既包括课程主持教师，也包括辅 导教师、班主任教师，既有中央电大、省级电大的教师，也 有地市电大和县级工作站的教师，同时专任教师中还有助教、 讲师、副教授和教授等不同层次。这些不同类别、不同层次 的教师担负着不同的教学任务，具有不同的教学能力要求， 因此有必要对远程教育教师的能力标准进行一体化设计，然 后有针对性地、分层次、分级别地加以培训。
第二，不能忽视教学认知能力的培训。教学认知能力 是一切教学能力的基础，也是教师在教学学术上不断进步的基础，而远程教育教师由于诸多原因在这方面往往能力薄弱， 加强教育学、心理学和教师所从事学科的前沿知识的拓展是 非常必要的。
第三，运用现代教育技术的能力作为教学操作能力之 一，渗透在远程教学的各个方面，比如教学资源的设计和制 作能力、网上辅导的能力等等，是远程教育教师教学能力培 训的重中之重。广播电视大学1999年即提出，要对各级电大 专任教师进行以现代教育技术基本理论和技能培训为主要 内容的全员性岗位培训和继续教育，分层次逐步实施相应的 考核上岗制度。后来还曾制定了《广播电视大学教师信息技 术能力标准》，会同省级电大开展教师信息技术基本能力培 训，但由于各种原因未能取得预期成效。《教育信息化十年 发展规划(2011－2020年)》提出，要探索现代信息技术与教 育的深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新， 充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作 用。或者可以说，教育信息化的首要目标，应该是真正能够 为我国教育改革和发展提供支撑环境和创新动力。基于这样 的理解，远程教育应该成为教育信息化的先行者和引领者， 提升教师的信息素养、信息技术能力及利用信息技术开展教 学的水平，现在仍然是当务之急。
第四，教师的自我监控能力以及与之相关的教学反思 能力、科研能力，是普通教师能否成长为创新型教师的关键。
教学反思指的是“教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的某种教学行为、决策以及由此产生的结果进行审视 和分析的活动”，被普遍认为是“教师专业发展和自我成长 的核心因素”。人们还经常引用波斯纳的公式“教师成长＝ 经验＋反思”来加以阐释，在这位美国学者看来，没有反思 的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过 反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产 生影响。以前在中小学讲得比较多，其实对远程教育教师来 说，教学反思可能也有其特殊重要的意义。
自1978年英国开放大学学者大卫·西沃特发表论著 《远程教学系统对学生的持续关注》，首次在学术界对远程 教育学习支持服务进行系统论述以来，学习支持服务成为远 程教育领域的重要概念。1983年，大卫·西沃特与基更、博 瑞·霍姆伯格在《远程教育：国际展望》一书中，第一次将 “学习支持服务”与“媒体选择：新的通讯技术”、“课程 开发”并列为远程教与学的核心内容。关于学习支持服务的 内容和类型，以英国开放大学的奥蒙德·辛普森的研究为最 著名。他主张将教材制作和课程传递之外的所有活动都包含 在学习支持服务的范畴内，并将学习支持服务分为教学支持 和非教学支持两大类，具体地说，又包括技术支持、学业支 持、学习技能支持、情感支持、管理支持、同学支持和校外 支持等七种(奥蒙德·辛普森，2007)。对于远程教育教师来 说，学习支持服务能力和教学能力同等重要，应该针对不同 类型的教师开展有针对性的培训。比如，对于辅导教师，过去一向比较忽视的针对学生的学习技能支持和情感支持就 是两种非常重要的能力；
对于班主任教师，如何促进学生之 间的相互支持以及得到学生所在社区及其雇主的支持，也应 该列入职责。当然，如同上面所提到的要建立一套完整的远 程教育教师的教学能力标准一样，当前同样需要建立一套完 整的远程教育教师的学习支持服务能力标准。
最后需要指出的是，要想完成远程教育教师的教学能 力和支持服务能力培训，除了必须建立有针对性的、一体化 的能力标准外，还必须建立相应的培训课程体系。在这方面， 英国开放大学积累了不少经验，美国马里兰大学学院大学以 及凤凰城大学也在教师培训方面不惜成本，形成了相对完整 的培训课程体系，不妨大胆借鉴和引进。国内外一些著名的 企业大学构建自己的系列培训课程的经验，也很值得借鉴。
从逻辑的层面看，也许需要先有能力标准，再有课程体系， 进而建立相应的课程，才能开展培训工作。但从实际操作层 面看，这几方面或许要同步进行。
途径：线上线下相结合 线上线下相结合的混合培训，应该是远程教育教师培 训的主要途径和基本形式，甚至从长远来看，基于互联网的 线上培训将逐渐成为培训的主要形式。这是由信息技术的发 展、培训模式的发展和远程教育的特点所决定的。
当前信息技术的发展和远程教育高校的基础设施已 经能够满足开展网上培训的需要。远程教育高校本来就具有技术上的优势，在信息化基本设施方面长期以来非常重视基 本投入和实践应用，通过互联网开展教师培训是个顺理成章 的选择。
许多院校和企业已经提供了线上培训的经验。比如在 英国开放大学，名为“辅导教师之家(tutor home)”的网站， 就建有很多针对辅导教师的培训课程和培训资源。马里兰大 学学院大学和凤凰城大学是美国著名的远程教学大学，都有 专门机构从事教师专业发展即对自己的教师进行线上线下 的混合培训。国内外的著名企业大学很多设有E－Learning 项目，来自北京大学企业与教育研究中心的一项调查显示， 企业E－Learning的培训需求仍将上升，很多企业E－ Learning培训量目前已达到50％以上，部分企业E－ Learning培训量达到60％～80％(吴峰，2010)。利用网络进 行培训的好处是显然的，如降低培训成本、提高培训覆盖率、 增强培训的个性化、易于知识管理等等。此外，无论是院校 还是企业的线上培训，在讲师体系、课程体系和教学模式方 面，都进行了很多有益的探索。
采取线上培训形式也是远程教育教师的工作特点所 决定的。比如国家开放大学作为一所新型大学，其性质和任 务决定了它必须以现代信息技术为支撑，搭建开放灵活、功 能强大的网络平台，开发网络学习课程和数字化学习资源；
以卫星、电视、互联网和移动终端等为主要载体，开展形式 多样的学历和非学历继续教育；
通过现代信息技术和互联网，实现优质教育资源全体社会成员共享。这样一所大学的教师 以及同样具有这些特色的普通高校远程(网络)教育学院的 教师，当然必须具备上面所说的开展远程教育教学和学习支 持服务的能力，而为达此目的而开展的教师培训，理所当然 地要基于网络——其实，这种培训很自然地同时也是一种体 验式学习或体验式培训。
当然，强调远程教师教育培训应该采取线上的虚拟培 训的方式，并不是排斥线下的面对面的培训，两者结合的混 合培训应该是个现实选择。中央电大已经启动的骨干教师研 修项目，安排两周时间进行面对面的集中培训，大部分时间 为线上培训和自学。基于网络的国家开放大学教师研修平台 及培训课程建设也在推进中。有理由期待，这个研修平台将 在远程教育教师培训中发挥越来越重要的作用。