研修共同体让教师发现更好的自己
研修共同体让教师发现更好的自己 随着信息时代与终身学习时代的到来，那种“通过 一个文件、招来一批学员、请来几个‘讲’师、举行几场讲 座”的培训已经难以满足以绩效提升与个性化发展为价值取 向、以针对性与实效性为质量标准的教师培训需求，教师培 训正慢慢地由行政推进走向专业化发展。教师培训的专业化， 呼唤培训职能由“补偿型”向“生长型”、由“功利型”向 “发展型”、由“任务型”向“服务型”的转变。进入“十 二五”以来，长沙教育学院致力于培训模式的改革与创变， 由拼盘式讲座的学院模式走向互补式工作坊的研修共同体 模式，致力于把每一个培训班打造成为一个研修共同体，充 分发掘培训的唤醒与激励、示范与引领、合作与共享的价值， 进而实现培训者与被培训者的共同学习、共同研究与共同成 长。一、何谓教师研修共同体 “共同体”是一个社会学概念，源于英文的Community， 中文也译为 “社区”，可解释为：①在一个地区内共同生 活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成 的社会团体。1887年滕尼斯将“共同体”概念引入社会学领 域，用来表示任何基于协作关系的有机组织形式，并特别强 调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体” 的归属感和认同感。将“共同体”思想引入教育领域出现了 “学习共同体”。博耶尔（ErnestL.Boyer）在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并指 出：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起 学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻 找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。
教师培训中的研修共同体（Learning Community of Teachers）是指培训者与参培教师基于“研修主题”开展实 践研修活动而构建起来的一种群体学习和实践的联合体，它 以中小学教育教学及管理中的实际问题为切入点， 以学习、 探究、反思性实践为主要方式，以双方共同提高、共同成长 及参培教师所在学校的发展为主要目标，强调共同信念和愿 景，强调各个成员见解与经验的共享，各成员之间形成一种 主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴的良好机制，进 而实现共进共赢与和谐发展。教师研修共同体具有如下特 点：共同的价值追求、生态化的研修场景、任务型的合作关 系。
二、构建教师研修共同体的意义 长期以来，我国中小学教师培训主要采用“授—受” 式模式，往往远离真实的教育现场，忽视参培教师的自身经 验，导致训研分离、学用脱节。教育部在《关于大力加强中 小学教师培训工作的意见》中明确指出，要“努力改进培训 方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学， 采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式 开展培训”。教师研修共同体视域下的教师培训，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，强调走进教育现 场，强调任务驱动下的合作学习，强调训研一体与学用结合， 推动着教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主 式、被动式走向互动式，培训与参培者彼此尊重，平等对话， 相互接纳，资源共享，最终实现情感融合和知识生成。区域 教师研修共同体的构建，还将为学校校本研修的开展提供更 加丰富的资源支撑和更有力的专业引领，实现城乡教师共享 研修成果，促进教师队伍均衡发展与区域教育和谐发展。
三、教师研修共同体的实践与探索 教师研修共同体倡导的是一种“大培训观”。所谓“大 培训观”，是指以问题为中心，是以研究为纽带，将培训活 动从学院课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的 研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的 是培训的生长性、生根性与生态化。
1.构建愿景、确立目标，做激活主体动力的培训 共同愿景是组织内所有成员自愿达到的目标或实现的 理想的总和的抽象，反映了组织的共同理想、共同价值取向 及一定时期共同的奋斗目标，是推动共同体行动的内在动力。
在培训实践中，我们依据不同项目、不同参培对象构建不同 的愿景，如骨干班主任研修共同体，我们构建的愿景是“更 新教育理念，优化管理策略，沉淀育人智慧，实现由保姆型 向引领促进型、由权威型向民主对话型、由经验型向智慧反 思型的角色转变”;骨干教师研修共同体，我们构建的愿景是“提升研究能力，分享研究经验，形成教学专长，提炼教 学特色，做有思想的行动者和有高度的教育者，实现由骨干 教师到卓越型教师的成长飞跃！”由此来激活主体意识、唤 醒发展内需、导航发展方向。通过精心设计《研修日志》、 精心策划“破冰活动”，让学员了解共同愿景，建立研修规 范，促进感情相容与沟通，培养学员的团队归属感与文化认 同感。
2.因需而变、因求而立，做满足教师需求的培训 基于研修共同体的教师培训，是基于问题、关注需求 的培训，其培训的效果首先取决于真实而科学的需求调研与 分析。为此，学院提出了“培训基于调研、调研先于培训” 的项目策划要求。强调通过调查问卷、个别访谈、座谈会议、 实地考察、政策研究、理论学习等多形式专业性地开展训前 调研，以获取准确而真实的需求信息。如，在每个项目实施 前，我们通过“训前调研问题单”（如下表）来收集与问诊 参培教师的现实需求。
训前调研问题单 不仅如此，我们还将培训的需求调研与诊断分析贯彻 培训始终。通过“破冰活动”中的“问题征集”、学员的研 修日志、课堂观察记录、教学质量问卷调查、培训满意度调 查等来方式来全面深入地了解学员的培训需求，根据学员需 求来灵活地调整培训内容、设计论坛主题与研究课题。注重 充分挖掘已培项目的效果反馈和总结反思，把每次培训的效果反馈和总结反思，作为下一次培训需求调研的起始环节， 形成循环机制。
3.聚焦主题、实践取向，做紧接“地气”的培训 培训课程作为培训目标的载体，是教师培训的核心， 课程设置是否精当，直接关系到培训的实效高低与质量优劣。
“十二五”以来，长沙教育学院遵循基于教学实践、凸显情 境需求、体现目标导向、注重互动生成、强化应用反馈的课 程研发理念，培训课程设计由“模块拼盘式”走向“主题聚 焦式”，由“理论取向”走向“实践取向”，围绕研修目标 与主题，逐步建构了以“实践性课程”为主体的课程结构， 强调实用理论、实景课堂、实在研讨、实效感悟。如语文教 师培训，针对不同发展阶段的学员，近三年来，我们研发了 如下培训主题：新课标视野下的语文教学设计理念与策略， 基于课堂观察的课例研修与语文教师专业成长、文本解读与 现代文教学能力提升、文言文教学决策创新与教学实施、读 写一体理念下作文教学的改革与优化。围绕培训主题，集中 用力，聚点深挖，或横向开拓，或纵向发掘，设置培训课程， 形成专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、学 员反思性实践、小组研讨交流、总结提升后再改进行动的培 训课程体系，基本实现了“学”（听中学、做中学）、“思” （经验提升、实践反思）、“做”（情境体验、任务驱动下 的校本实践）、“研”（“小课题”研究、课例研究）的结 合。4.多元互补，整合共生，做有“孵化”效应的培训 基于研修共同体的教师培训，在培训形式的选择上往 往采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将院校 集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训 与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主 题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来， 实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师 研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作 学习化。
基于研修共同体的教师培训，其教学形式除专题讲座 外，更多地采用主题研讨、世界咖啡汇谈、工作坊活动（任 务驱动、合作研讨、实践操作）以及任务驱动下的岗位实践， 促进学用结合，使培训突破了即时效应，具有了生根性与生 长性，进而产生带动与孵化效应。
5.跟进指导，训研一体，做专业支持服务的培训 研修共同体的建设需要有骨干的带动，需要有专业引 领力量的支持。作为研培机构，在打造研修共同体的过程中， 要牢固树立“培训即服务”的工作理念，这里说的“服务” 不仅仅是后勤保障，更重要的是专业支持服务。可以是远程 网络跟进，通过建立QQ群、网络研修社区，形成专业交流与 对话共同体，定期发起活动[dylW.net专业提供毕业论文代 写和发表的服务，欢迎光临]与话题，引导学员横向交流与 深度研讨;可以实施导师制的跟进服务，以小组为单位配备指导老师，对学员的岗位实践进行全程跟进与跟踪;可以采 用项目组定点式跟进，选择有代表性的学校，确立具体目标 与研修内容，进行定点式跟进，真正将学习与研究的成果转 化为教学生产力。
6. 注重展示、固化成果，做推动自我实现的培训 基于研修共同体的培训不仅在于铺路子、架梯子，更 要搭台子，给学员作为发挥的平台、自我展示的舞台，让学 员体验到成长的快乐与自我实现的幸福。在教师培训工作中， 学院特别重视“精彩展示”的环节，展示的形式多种多样， 或主题论坛，或“送教下乡”，或研究成果答辩，或结合中 心工作、培训主题在学员所在学校举办现场会，全方位、多 形式、大力度地展示研修收获与成果，以放大培训效益，发 挥“再培训”的功能;在培训中注重发现学员，聘请优秀学 员在以后的培训项目中承担专题讲座、经验分享、观摩课教 学等培训任务;或将学员研修成果编印出版。通过多种形式 的展示、研修成果的固化与应用，强化学员的职业幸福感与 成就感，推动他们不断地走向可持续发展。
基于研修共同体的教师培训，让年轻教师迅速成长起 来，让骨干教师由优秀走向卓越，让每个教师都能发现更好 的自己！ www.dYlW.NeT