改造经验与经验的改造杜威论教育与民主的基础
改造经验与经验的改造杜威论教育与民主的基础 关于教育的本质，杜威提出了“教育即生活”“教育即 生长”“教育即改造”“学校即社会”等重要命题。留美时 期曾受业于杜威的陶行知，归国后用八年的时间实践杜威的 教育理念，多次碰壁后，他将之翻半个筋斗，提出自己的“生 活即教育”“社会即学校”的生活教育观。陶行知的探索和 改变与他努力使杜威的理论适合本国国情，以及他对平民教 育和教学做合一的关注息息相关。然而，即便是自己的教育 理论在他国充分实践并被修正，杜威仍不会改变自己的教育 理论，这是因为杜威将经验作为教育的基础。虽然经验是个 历史性话题，理性主义、经验主义等都已充分且详细地探索 并表达了自己的经验观；但是，杜威却站在前人的肩膀上发 现了经验真正的“新大陆”。杜威首先检视并批判历史上各 种成理论体系的经验观和非正式的经验观，接着继续对经验 进行改造。可以说，改造已有经验和确立“继续不断的改组 与改造”的经验观，贯穿于杜威论教育和民主的每一个角落 之中。
一、改造经验 对经验的理解，与时代主导的哲学观念与历史背景有关。
杜威在确立自己的经验观之前，详细地对历史上已有的经验 观进行了理性的、辩证的与批判性的分析。综合而言，杜威 主要检视了三种已有的经验观：与理性相对立的经验观、经 验主义的被动经验观和“无目的”的自发经验观。（一）理性主义的经验观 理性主义的经验观在本质上是与理性相对立的经验观。
在古希腊时期，哲学家们认为知识源自对理念的“回忆”， 知识与心灵直接相关，它是理性的、高贵的、自足的、自由 的与确定的。而经验被理解为属于纯粹实际的事情，离不开 人的感官和具体的物质。经验的多样性、偶然性、零散性、 不确定性、非恒定性使得经验本身难以保持最好的状态，在 理性面前，经验丧失了指导实际事物的权威。因而经验不仅 不能划入知识与理智的范畴，反而被认为阻碍了知识的获取， 蒙蔽了人的理性。此外，人们还把经验与道德上危险的东西 相联系，经验被认为和人身体的需求与欲望密切关联，代表 着道德上堕落的、卑下的东西，经验内含着降低人的德行的 风险。而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬、称 道和敬重的东西。这进一步加深了经验和理性的对立。
经验和理性的这种对立最初表现在形式上的对立，之后 才发展为既在形式上又在内容上的彻底对立。在古希腊，人 的最高目的是认识神圣的事物，其相应的手段是纯粹的认知。
这种理性的认知，它对付普遍的和必然的事物，因而不是在 转瞬即逝的、相互冲突的、变化无常的事物中而是在最好状 态的自然界中去寻找。“如果我们根据两位哲学家（柏拉图 和亚里士多德）在希腊生活中所代表的东西，而不根据他们 所说的话，我们就可以概括地说，希腊人太注意对自然事实 的自由研究和对自然的审美的享受，过分深切地意识到社会根植于自然和服从自然法则，以致不会认为人和自然是彼此 冲突的。”[1]296希腊文明发生在本地，希腊人在自然中并 且借助自然来思考，尽管他们认为理性比经验高贵，但是实 质上并没有弃置经验，他们向自然和社会寻找材料，与自然 和社会直接的相互作用是他们求知的手段。而之后的亚历山 大人和罗马人的文明则是从异域继承过来的，他们吸收前人 的记录，走一条文化发展的捷径，他们的文化向后看，转向 对理念世界的回忆，而不直接向活生生的自然和社会寻找灵 感。中世纪保留了这个传统，把理性与经验的对立推上了巅 峰，相应地在教育中采用的办法是学习文献典籍，而非亲自 探究自然和社会。最初与理性相对立的经验还和实际事物保 持了联系，但随后的发展则丢弃了这一实际的然而是重要的 联系，并在形式上和内容上和理性全面对立起来。
（二）经验主义的经验观 被理性主义排除出去了的经验，在历史发展的长河中被 经验主义捡回来了。经验主义认为，全部的知识建立在经验 上面，知识归根结底导源于经验。他们重视实际材料在心智 发展中的作用，强调必须从直接的第一手材料中获取知识， 实物必须直接作用于求知的个体，必须在个体心灵中留下实 际的印象，因为只有来源于感觉的知识才是可靠的。经验主 义还强调官能的训练，他们认为心智有一定数量现成的官能， 如知觉、注意、观察、记忆、联想、想象、比较、抽象、概 括、组合等，只要用材料来练习，就可以形成各种官能。“但是强调感觉主义也足以影响运用实物的方式” [1]287，它用错误的方式使用实物恰恰降低了实物的效用， 使真正的经验旁落。首先，心灵被降格为纯粹受纳的性质， 心灵只需要接受材料给予的刺激，而不用主动去处理材料。
“心灵愈是被动，实物愈能真正对心灵有深刻的印象。可以 这么说，心灵要是主动，它就将在求知的过程中毁坏真正的 知识，反而不能达到它自己的目的。”[1]285洛克的“白板 说”就是这种看法最直接的说明与最彻底的代表。其次，材 料被孤立地用来训练心智，“实物愈孤立，感觉的性质也愈 孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚”[1]287。如此， 经验作为求知的途径．既不需要思维参与，也不需要形成意 义。
因而，经验主义一方面宣称直接经验的重要性，另一方 面却在实践上否认了经验的意义。经验于是丧失了本身应有 的实用的意义，它“不再指行动和受行动影响的途径，而变 成一个有理智意义和认知意义的名词”[1]285，这样的经验 对官能的训练和孤立知识的获得感兴趣，以致于“实践与其 说是从属于知识，不如说是成为知识的尾巴”[1]285。忽视 经验根深蒂固的、主动的、运动的、实用的因素，是经验主 义哲学观的致命缺点。
（三）“无目的”的经验观 除了检视以上两种经验观之外，杜威还辩证地批判了他 所欣赏的两种本质上相同的经验观，一种是时间上发生得较早的，原始的通过沟通与传递所获得的经验；
另一种是发生 在工业社会之前的，他所怀念的集结在家庭与家族间的通过 个人参与活动获得的经验。
杜威认为，社会不仅通过沟通，而且简直可以说，社会 在沟通中传递自身的知识、技能、信仰、风俗、观念和社会 准则等。一切真正的社会生活“不仅和沟通完全相同，而且 一切沟通都具有教育性”[1]10，和其他的教育方法相比起 来，这种教育性是一种“更为基本的和更为持久的教导方式” [1]9。在个人经验成为共同财富以前，沟通乃是一个共同参 与经验的过程。杜威还具有某种怀旧的教育情怀，他怀念工 业制度之前的家族和邻里制度，那时候一切典型工业实际上 在家庭或群集于它周围进行。每个家庭成员都竭尽自己的本 分，并与其他成员协作。儿童在参与协作的过程中，通过亲 自参与手工操作的实际过程来获取相关知识，发展观察力、 创造力、想象力、逻辑思维，培养对世界的责任感以及应当 做这些事情的义务感，以及通过直接接触实际事物而获得现 实感。
杜威认为这两种值得赞赏的经验都有某种缺陷，即它们 都是无明确的目的，它们是偶然的、自发的、零散的、碎片 化的，缺乏计划性、控制性、系统性和连续性。成人带领儿 童参与社会活动，其最直接的动机并不是帮助儿童获取有益 的经验。且随着文明的进步，社会机构越来越分化，年轻人 的能力和成年人所关心的事情之问差距越来越大，靠直接参与所积累的经验不足以使儿童有效参与成人现在和未来的 活动。此外，文化资源越来越多，单个个体既不可能掌握全 部的资源，也没必要掌握所有的资源，主要通过参与成人的 活动已经难以满足儿童建立系统性经验的需要。原始的通过 沟通、工业社会前通过参与家庭协作以及在校外活动获取的 实际的、重要的经验，它们是“在没有审慎地适应促进了解 和形成有效的理智倾向的作用的条件下进行的”[1]292，且 这些结果受到各种情况的限制。也就是说，儿童通过参与成 人的活动以及其他校外活动所获取的经验虽然是真实的、有 益的且重要的，但一方面由于缺乏为儿童经验的积累提供系 统帮助的意识，另一方面由于未加以净化，这种经验也必须 加以改造。对无目的、乏系统性的经验进行改造，正是杜威 排斥非正规教育，选择正规教育作为实现社会民主的手段的 重要原因之一。
二、经验的改造 改造经验是为了经验的继续改造，杜威吸收了他所批判 的经验中实际的、行动的以及社会性的合理成分，批驳了经 验与理性分家与对立、经验与心智发展的被动性、经验的随 意性、碎片化与“无目的”等问题。这样的分析为杜威建立 他的经验观指明了方向，即必须恢复经验的主动性、建立经 验的系统性以及沟通经验与理性。
（一）确立经验的主动性 在论述“经验的性质”时，杜威开篇就指出：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素。在主动的方面，经验 就是尝试；
在被动的方面，经验就是承受结果。”[1]58这 种主动性地尝试，不是胡乱地尝试，而是儿童有他自己的问 题，根据问题，一方面想解决的办法，一方面在材料上试验 他所用的方法。因而，“经验本身首先包括存在于人和他的 自然和社会环境之间的主动的关系”[1]201。这表明获取经 验的主体与获取经验的材料之间存在综合的主动性；
分解开 来看，不仅获取知识的人是主动的，而且获取经验所必须的 自然和社会环境也是主动的。说个体是主动的，是因为他必 须为自己的问题与兴趣负责，他必须用灵活的、创造的、建 设性的态度去对待自己的问题并进行相应的探究与试验。说 环境是主动性的，是因为社会环境“不仅表示围绕个体的周 围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连 续性”[1]17。只有个体主动地、有意识地参与，他周围的 环境才构成他活动的“真环境”，而不是像经验主义所谈论 的经验那样，心灵只须被动地接纳经验，不需要个体和经验 之间的沟通与对话，不需要个体为之主动地付出努力。
从时间跨度上看，经验的持续积累会转变为习惯，“经 验的连续性原则是以习惯的事实作为基础的。习惯的基本特 征是每项做过和经历过的经验会改变做着和经历着这种经 验的人”[2]255。在杜威看来，习惯是利用自然环境以达到 自己目的的能力，教育旨在培养使个人适应环境的种种习惯。
而适应必须从“控制达到目的的手段的主动的意义上来理解[1]54，即适应意味着主动地适应，主动培养习惯，使习惯 保持活力。“各种习惯和智力脱离到什么程度，这种习惯变 成呆板的动作的方法，或者变成奴役我们的动作方法就到什 么程度。”[1]57可以说，无论是经验自身还是将经验编织 进系统化的、习惯的经纬网中，经验都是主动的，且真正的 经验必须是主动的。
以儿童在游戏中模仿他人抛接球为例，从外部看，儿童 处理球的动作和别人的做法相同，我们倾向于认为儿童是因 为模仿的缘故，但是儿童为什么模仿呢？需要注意是，“模 仿的结局和模仿有助于达到结局的手段不同”[1]43，模仿 的结局是表面上和暂时的相似，只影响外表的行为，而不影 响行为的意义。但模仿有助于达到结局就不同，儿童“所以 要模仿这个做法，因为为了他自己，作为他自己主动性的一 部分，他希望有效参与这个游戏”[1]43。如果儿童自身的 主动性不在场，那么通过模仿所获得的这个经验就失去了意 义。
这个主动性，不仅在经验的起初阶段存在，即使在后期 阶段也存在，它贯穿于经验形成的始终。所以除了兴趣之外， 还需要意志与努力。这些都是保证经验的主动性的因素。
（二）恢复经验的理性 理性主义倒错经验在人的心智发展过程中应有的位置， 贬低经验的真正价值；
经验主义则排除思维的参与，孤立地 使用材料，使经验难以上升到理性的高度。然而杜威是如何恢复经验的理性因素呢？ 杜威认为，“在被动的方面，经验就是承受结果”，并 且要“采取一种被动态度，愿意让经验积累、深入和成熟” [1]192。经过经验主动方面的探索与试验，经验必然会深入 到承受的结果，成为主体通过探究所获得的成果，并纳入到 用以指导和控制未来活动的关系网中。经验主义的错误之一 在于没有看到经验被动方面的意义，没有让经验继续深入并 转化为个体总体经验中的一部分。
如何保证经验通过主动方面的努力在被动方面必然是 有效的？杜威认为，在经验的主动方面和被动方面之间存在 居间的东西，即科学的思维或日反省的思维。思维是什么 呢？在杜威看来，思维是对事情的结果有一种参与其事的感 觉；
是根据已知的情况，设计一个可能的结局；
是有意识地、 准确地、审慎地努力去发现我们所作的事和所造成的结果之 间的特定的联结。那么，思维如何利用心智，如何依据已知 的情况去推断未知呢，如何去发现所做的事和结果间前前后 后的关联呢？思维转变成经验需要经过一系列步骤：发现属 于儿童自己的问题，根据问题提出合理的假设，敏锐地观察 与审慎地调查，找到解决问题的办法，验证假设。既然思维 在经验之内而非在经验之外运行，那么经验就具有理智的品 质，理性也就不是经验以外的东西。
理性主义贬低经验缺乏规律性与控制性，经验主义忽视 建立经验的前前后后的关联，忽视主体和经验之间真正的相互作用，碎片化的经验则置经验于偶然性之中，它停留在有 思维参与经验的前两个阶段。而经过科学思维方法所指导的 经验则克服了以上所有的困难，它把理性请回到经验之中。
在经验发展的过程中它大胆地使用感性经验，运用科学的思 维方法直接处理材料，在这个过程中，作为手段的感性经验 和作为目的的相对理性经验不断地相互转化，并最终形成一 个包含丰富感性经验的理性经验。并且，经验至此并不止步， 它不会变成一个被人接受的静止的经验，它在科学思维的指 导下，成为探究新问题、发展新经验的手段和工具，继续服 务于人发展更多经验的生长性需要。
（三）建立经验的系统性 在杜威看来，真正意义上的经验是单元性质的，而不是 孤立的元素性质的，它是整体的，囊括形成经验的过程中所 有起作用的成分。与之同样重要的是，经验还必须是有秩序 的，即经验在利用思维指导自身以及为所得的经验建立前前 后后的联系这两个必不可少的过程中都是有序的。
杜威认为，经验“不承认任何行动与材料、主体与客体 的区别，而把双方面都包括在一个不可分割的总体之中” [3]272-273。也就是说，主体带着一个属于自己的问题，把 好奇心、兴趣、努力与意志融合进材料之中，用科学思维作 为指导，最终获得一个有意义的结果，这所有的要素有组织、 有目的地交织在一起才构成经验的一个单元。在这个单元里， 既包括个体的思维、反思、学习品质、兴趣等，也包括对材料建设性的、灵活的、创造的处理，以及相匹配的能力的发 展，其中每一个成分都必不可少，都在经验的形成过程中担 负着重要且必要的作用。概括地说，经验的单元包括两个主 要的因素：主动的和被动的。主动的方面既包括个体自身建 设性的态度，如探索的欲望，还包括个体能在这个活动中做 些什么，以产生新的变化；
被动的方面既包括个体敏锐地捕 捉到活动在对我们做什么，也包括采取一种被动态度，让经 验继续积累、深入和成熟，虚心地承受所得的结果。总之， 杜威的经验观具有单元的性质，而非原子式的。
经验的秩序性表现为经验的延续性与交互性。经验的连 续性原则意味着，每种经验“既从过去经验中采纳了某些东 西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”[2]256。在某 种意义上，每种经验都应该“提供某些东西，使人做好准备 去获得未来的更深刻更广泛的经验，这正是经验的生长、经 验的连续性和经验的改造的涵义”[2]264。经验的交互性意 味着主体与客体、动作和目的、目的与手段、主动与被动、 现在与未来的交互作用，如此，经验在横向上和纵向上看都 是有序的、系统的，且都是占据时间的，也只有这样的经验 才具有生命力，才能保证人的生长。而传统的感觉主义、理 性主义等在经验发展的过程中要么走错了路，要么终止了经 验的继续深入，他们既无从保证经验的交互性，也无从保证 经验的连续性，他们没看到“在世界上没有一种训练，像经 验的训练那样严格地受到理智的发展和指导的检验”[2]297。三、经验、教育与民主 杜威对经验进行改造以及使经验继续不断地改造，乃是 为了更高的使命，即通过健全的教育实现社会民主的使命。
健全的教育必须同时肩负个人和社会的发展，并以个人的发 展作为立足点，归根结底需要落实在经验的改造之中。改造 过的经验具有两重属性：一是内含个人思维努力、作为个人 经验的个体属性；
二是作为内含社会控制精神的社会属性。
教育必须抓住经验的这些属性，并以主动的方式和系统的形 式使经验进行继续不断的改组与改造，以此为基础驶向所期 盼的民主社会。
（一）主动作业：经验的改造途径 在提出主动作业在教育上的地位前，杜威分析了以往各 种教育观念和教育实践对经验认识的不足之处。“教育即预 备…‘教育即展开”“教育即复演”都忽视当前有机体的倾 向和当前环境的相互作用，发展和进步要么被视为过渡性质 的，要么被视为回溯性的，要么被用来为遥远的、抽象的目 标做准备，要么忽视过去对现在的指导作用而滞留在过去的 成就之中。“教育即官能的训练”和“教育即塑造”，前者 把人的活动和能力与所用的材料分离开来，后者虽把有秩序 地使用教材问题引入了教育的视野，抛弃了形式训练利用教 材纯粹训练官能的目的，但两者皆忽视个体具有许多主动和 特殊的机能，如主动性、灵活性、创造性和适应性等可贵的 品质，而这些品质有赖于各种特殊活动的宽广的和连续的相互作用。已有的教育理论要么把心灵的能力视为固定的，要 么轻视当前的主动活动，这些理念都需要加以改造。在杜威 看来，儿童和成人使用相同的心理机制学习，人的能力是会 生长的，而不是现成的与固定的，而能力的生长需要个体将 自己的智慧、兴趣与努力主动运用于当前的活动中。活动材 料以及生活环境不是可有可无的，不是心理官能训练或者赶 向未来发展的跳板，而是作为支架心智发展的工具与手段， 它服务于教育的最高目的：能力的生长、思维的灵活、心智 的成熟，总之是为了儿童的生长。
“有了生长的积累，经验才具有生命力。”[1]153要实 现指向不断生长的教育目的，教育过程就必须是“一个不断 改组、不断改造和不断转化的过程”[1]58。换句话说，“生 长的理想归结为这样的观点”[1]86，即“教育是经验的继 续不断的改组和改造，既增加经验的意义，又能提高指导后 来经验进程的能力”[1]87。而经验的改组与改造只有通过 改造教材、方法和思维才能实现，其最好的实现形式就是主 动作业。
主动作业是儿童带着自己的问题与兴趣，用全部身心参 与的社会活动。典型的社会活动如木工、烹饪、缝纫、金工 等，这些主动作业挑战儿童的心智，它既需要个体在情绪情 感方面的兴趣与意志，也需要个体在理智方面将科学思维实 践于探究、实验与结论检验之中，还需要个体将自身的主动 性、计划性、灵活性、创造性、坚持性、敏锐的观察等品性与能力卷入进去；
它激发儿童的社会性，因为它既要求合作． 也要求分工。如此，儿童无论在校内还是校外生活他都是统 一的，而不是分裂的，因为他所获得的经验以及他获取经验 所用的方法是一以贯之的，适用于所有有疑难的地方。这也 是杜威的高明之处，他肯定学校教育在指导儿童获得经验的 系统性、规划性与连贯性的重要作用，他也吸收了校外生活 自发的参与式教育的优点，并从理论的高度将学校教育的目 的、教材、方法全部加以改造，以实现参与式、沟通式学习 在儿童学习中的连续性与系统性。如此，儿童不仅主动地对 学习感兴趣，主动地拥有自己的问题并加以探究、解疑、证 实．在经验的增长与改造中实现自身的生长。并且，“只要 生长在继续，能力和能力倾向的发展就是一个经常性的过 程。”[1]280 （二）社会控制：经验的民主精神 首先，每个人都在社会环境中成长，而且必须在社会环 境中成长。环境之所以有教育功能就在于它能激发个体主动 作用于周围事物，能促使个体与他人的社会活动相联系。个 体在活动的过程中如果不注意他人的性情、需要、期望、行 动等因素，他就很难完成自己的活动。此外，个人所处的整 个情境控制着个人的行为。在整个情境中，人们共同参与活 动，人们根据情境的性质来调整自身的行为。总之，环境具 有社会控制的功能，个体在获取经验的过程中必须主动注意 情境的性质、环境的要求、他人的期望与行为等等，换句话说，就是在接受社会控制。进一步说，真正的经验自身必定 内含社会控制的精神，在经验的获取过程中，无论是运用科 学思维灵活地处理材料，还是和他人的联合与共同活动，或 者利用以文字形式保存下来的间接经验，处处都发生着社会 控制。
其次，儿童作为未成熟的群体，他们需要依赖成人生活， 这种依赖有消极意义和积极意义之分。消极的依赖意味着软 弱、无能、寄生，失却了主体自身的主动性，而积极的依赖 则获得了某种补偿的力量。儿童对成人的依赖意味着人与人 之间的联合，“从物体到儿童，从儿童到物体的路径上得经 过另一个人”[4]4。。儿童与成人的联合使得成人必须考虑 儿童的生理和心理需要，配合儿童发展的步伐，找准儿童的 最近发展区，最大限度地帮助儿童成长。在这个过程中，发 生着两种具有社会控制性质的学习，一种是成人教导儿童， 向儿童传递生活经验；
另一种是共同生活本身所具有的教育 功能，因为“一切沟通都具有教育性”[1l]10。
以上这个道理用维果茨基的话来说就是，“在儿童的发 展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体 活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体 活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”[5]。
即所有的发展都源于人类个体间的真正关系，首先在社会的 层次，其后在个人的层次；
首先在人与人之间，然后在儿童 自身。也就是说，经验的形成首先是社会性的，其次才是个体性的，因而经验首先就具有了社会控制的民主精神，并把 这种社会控制带入到个体的行为系统中。
（三）参与式民主：教育的民主使命 杜威所设想的教育，既是支撑个人发展的脚手架，也是 撬动社会民主的杠杆。受教育的个人不是孤立的个人，而是 社会中的个人，是必须与社会发生关联的个人。“如果从儿 童身上舍去社会的因素．我们便只剩下一个抽象的东西；
如 果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板 的，没有生命力的集体。”[6]5 关于通过教育实现民主的期望，杜威最赞成柏拉图的看 法。与柏拉图相一致，杜威所期待的是当社会中每个人都能 按照他的自然禀赋做有益于别人的事情时，社会就能稳固地 组织起来。与柏拉图所不同的是，杜威认为每个人在天赋能 力以及发展能力的机会上都是平等的，没有谁生来就被划定 为金质、银质或铜质，社会组织就是要利用个人特殊的和有 变化的品质，而不是把他们分成阶级。也即，杜威保证的是 人人都能平等地参与到民主社会的建设中来，而且人人都有 能力参与。学校系统所要做的是以系统的教学计划、连贯的 主动作业来改造儿童的经验，使每个儿童都能遵循生长的方 向，调动自身的兴趣、爱好、意志与努力等品质，用科学的 思维方法，用灵活的态度对待主动作业，获得能指导未来事 物的经验。在教育的社会理想上，需要按照柏拉图指出的方 向行进；
而在教育的个人理想上，则需要按照杜威设计的经验改造的方向前进。
自古希腊始，把经验与理性对立起来的做法，在对人的 认识上造成高贵与卑下的对立，在对知识的看法上造成知与 行的脱节，在教育上造成实际的和服务于社会的教育与培养 欣赏能力和提高思维能力的教育对立，在精神状态上造成自 由的与奴役的对立，在社会上造成劳动与闲暇阶级的对立， 最终使社会变成为少数人服务的社会。经验主义式的教育则 因其孤立地使用材料以及旨在训练心理官能的教育目的，使 得经验主义所培养的人失去了活力，难以获得自由处理实际 事物的能力。如果说这种教育能成功地训练人的官能，那么 它在增加经验的社会内容和社会意义上却是失败的。
因而，有意义的经验本身就蕴含着民主，它在自身的形 成过程中就将社会民主所需要的联合精神纳入到意义体系 之中。这种经验不仅是个体发展所必须的，而且还是社会民 主所需要的。掌握这种经验的个体不仅能对自己负责，还能 对社会负责，他能将自身学到的思维方式、处理材料的灵活 度以及态度与品质运用到日后的职业生活中去。继续不断改 造的经验，它不仅能使人人有倾向参与社会事务，而且能使 人人有能力参与社会管理。如此，社会将不是为某些人服务 的社会，而是对所有人负责，也被所有人负责的社会。
四、结语 为实现教育的民主使命，杜威对教育进行了自下而上的 设计。在他的理想里，先改组与改造幼儿的经验，再循序渐进至大学，再至人的职业生涯。因为人的心理是生长的与转 变的，在不同时期呈现出能力和兴趣不同的典型特征，因而， 要珍惜与利用儿童的社交性本能、探究性本能、制作的本能 和表现的本能，从当前的、行动的、儿童力所能及的事情人 手，从儿童的实际生活人手，从获取直接经验人手，再不断 改造、不断螺旋上升，建立一个庞大的、前后关联的、有意 义的、有组织的且有秩序的经验体系。总之，就是按照经验 生长的与改造的性质循序渐进地组织教育。
仔细观察杜威对教育的批判，可以发现他不仅针对传统 教育，还针对当时的进步教育与欧洲的新教育。杜威认为， 传统教育在处理经验的主动和被动方面都是失败的，这样的 教育既难以培养学生的思维，又难以帮助学生获取有意义的 经验。用马拉古奇的话来说，“孩子有一百种语言，还多了 一百种的百倍再百倍，但是他们偷走了九十九种。学校和文 化，把脑袋与身体分开。他们告诉孩子：不要用双手去想， 不要用脑袋去做，只要倾听但不要说话，了解但毫无喜悦” [7]，“以至于儿童被送去受训练的地方正是世界上最难得 到经验的场所”[6]31。新教育和进步教育是对传统教育的 反动，它反对外部的灌输，主张表现个性和培养个性；
反对 外部纪律，主张自由活动；
反对为遥远的未来做准备，主张 尽量利用现实生活中的各种机会，等等。然而，在杜威看来， 进步教育是用“非此即彼”的视角来看问题，只是消极地反 对曾在传统教育中流行的东西，而不是建设性地发展自己的哲学。不以经验的理论为基础积极地考虑目标、方法和教材。
且在实际的教育实践中，由于过分注重给予学生自由而忽视 积极的指导与社会控制，反过来又削弱了教育的民主精神。
教育，一方面要通过经验的改造来发展个人的能力，另 一方面又要通过被改造的新人来建设民主社会。这样的教育 需要一个正确的、统一的经验观念：继续不断的改组与改造 的、生长的经验观。值得注意的是，建立在“经验的改造” 基础上的教育，并不是一条比传统的教育之路或进步主义之 路容易走的道路，相反，它是一条更艰辛和更困难的道路。
教育，冠以何名义并不重要，重要的在于“究竟什么东西才 有资格配得上教育这一名称”[2]298。杜威所瞄准的“教育 即经验的改造”，在实际的教育实践中必然会遇到更大的风 浪，会碰到更多的礁石。然而，在洞悉了已有经验观的优点 与不足，坚定了自己的教育改造信念之后，生长的、改造的 经验观并不会被轻易抛弃。
参考文献：
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