德育导师制的实践策略的问题和路径
德育导师制的实践策略的问题和路径 研究发现“当前的学校德育工作并不尽如人意，或者 可以说，学校德育工作仍存在令人尴尬的局面：学校、教师 强调政治思想工作，加强对学生的思想品德教育可谓用尽心 思，又是上政治课、听报告、写心得，又是参观教学基地、 邀请劳模作报告等，然而，实际效果却不佳”。[1] 究其原 因，还是在于德育工作的体制安排出现了问题，而德育导师 制在这样的背景下应运而生。一、德育导师制的内涵辨析 导师制起源于牛津大学新学院（1397年）。当时的导师 制“是在本科生阶段，当新生入校时，学院都会为每一位新 生确定一名导师，在导师和学生之间建立起师徒关系”。[2] 牛津大学导师制之所以成功，就在于其掌握了导师制的根本 内涵——一名导师对应一名新生。但将导师制引入德育不可 全盘照搬，应与德育有机结合。
1.德育导师制将智育与德育有效分离 2.德育导师制使德育工作走向专业化 3.德育导师制拓展学校德育工作载体 二、德育导师制的误区规避 有研究发现，“德育导师制在理论研究方面成果颇丰， 然而在实践中却鲜有成功的案例，这一方面告诫我们德育导 师制的理论研究可能距离实践还比较远，难以进行有效的指 导；
另一方面也是德育导师制在现实情境中还存在着诸多的困难需要去克服”。[5] 这里尤其要注重的是德育导师制实 行过程中误区的规避。
1.德育导师制应避免带来科任教师的心理失衡 从远古的教育来看，教师和学生的组合一般是较为随意 的。进入班级授课制模式以后，教师和学生之间建立了稳固 的师生关系。除了学业上的指导之外，情感的交流和分享也 是师生日常生活的重要内容。事实上很多人在选择教师作为 职业时并不带有各种名利动机，很大程度上就是因为“喜欢 孩子”。德育工作就是要关注学生的思想和生活，传统的德 育中这些工作都是由科任教师兼职完成的，而德育导师制的 出现显然打破了这种局面。享受教师存在价值的感受由科任 教师转向了德育导师，这容易使得科任教师的心理发生失衡， 因此如何对科任教师进行心理补偿就成为了实行德育导师 制不可忽略的一个问题。主要的措施还是在于德育导师和科 任教师之间的合作，在不影响专业工作的前提下让所有的教 师都参与进来是根本的解决之道。
2.德育导师制应避免过度强调自身的专业程度 德育导师制无疑是将中小学校中的德育工作上升到了 一个专业化程度较高的地位。但德育导师制的专业化的程度 到底有多高？进入壁垒到底有多难？这些是必须要弄清楚 的问题。“导师指导的学生在具体的班级中，为了确保整个 班级的学生思想道德建设的协调性，导师又不能自行其是。” [6] 因为学校的组织场域特性与其他的组织还不是非常一致，在强调专业性方面有着自己的组织特色。同时德育导师的工 作也来自多方面的支持和监督，更为重要的是德育导师的直 接工作对象就是学生，他们是未来的希望，所以应该给他们 提供更为合适的成长环境来寻求道德上的发展。因此，我们 对德育导师制的专业程度要适当做一些调节，不可以过度强 调。如果过度强调德育导师自身的专业水平，则会形成德育 导师的专业傲慢，这显然不符合学校的发展，会造成对学生 成长的不利影响。
3.德育导师制应避免混淆个体和集体的相互关系 三、德育导师制的实践策略 道德的习得最终目的在于为实践行为提供指导，德育导 师制也不例外。在实践德育导师制时，必须将工作重点放在 制度落实、思想转变和资源投入上。
1.德育导师制必须注重制度落实 德育导师制的核心是一项制度安排，将学校德育工作制 度进行重新部署。然而制度终究不是写在文本上的读物，而 是要落实。德育导师制的落实主要有以下三个方面工作：第 一，学校主管领导的重视。中国的制度落实有赖于行政领导 主观上的认同和支持。一般对于德育制度的创新落实领导群 体不会反对，但是问题在于是否会深入支持，这个是问题的 关键，必须要从理想追求和现实意义等角度说服高层以获得 实际支持。第二，必须加强德育导师培训。在制度安排的核 心环节中必须对德育导师的培训做出具体的规范，好的德育导师能培养出有道德的学生，同时通过制度保障也可以使得 德育导师的合法性得到认同。第三，师生双向选择要合理。
从传统意义上看我们的教师和学生之间的选择都是被动的， 然而德育导师制在这方面做出了颠覆性的创新，可以预见的 是阻力也会非常大，所以制度落实必须要关注到这点。
2.德育导师制必须注重思想转变 学者田爱丽在研究中发现“德育工作‘说起来重要，做 起来次要，忙起来不要’的尴尬情形在一些学校是惯常的现 象。说是人人负责，实际等于没人负责。究其原因，教师的 责任意识不强是学校德育难见实效的一个重要因素”。[7] 要 提升教师的责任意识，转变德育思想是关键。首先，德育导 师应为学生创造既民主又自由的发展空间。德育导师制的核 心思想在于拉近学生（未成年人）和教师（成年人）之间的 距离，减少双方的隔阂，使学生的成长更加从容自信，而不 是一味地说教灌输。其次，德育导师应该从“经师”向“友 师”转变。德育导师不是简单地将“经典”中的道德要求告 知学生，而是要成为他们的朋友，和他们一起成长，形成“成 长共同体”。最后，要强调德育导师的责任。“德育导师制 增强了教师的责任，增大了每个教师责任空间。这种责任感 是创造力的源泉，可以最大限度地调动教师的能动性，责任 空间可充分发挥教师在教育问题上的优势和巨大作用。”[8] 3.德育导师制必须注重资源投入 参考文献：[1]黄立平.德育评价的缺失及对策[J].基础教育研究， 2006（4）. [2]覃遵君.中学德育导师制育人模式探讨[J].北京教 育学院学报，2012（6）. [3]靖玉新.关于德育导师制的几点思考[J].中国成人 教育，2006（12）. [4]卢勇，何松毫，杨璐.德育导师制内涵探讨[J].现代 教育科学：普教研究，2007（1）. [5]杨姝.德育导师制的推行：积极并审慎的视角[J].基 础教育研究，2013（18）. [6]何贤泽.德育导师制：学生健康和谐发展的导航[J]. 当代教育论坛：学科教育研究，2007（10）. [7]田爱丽.中学德育导师制成效的动因分析——浙江 省长兴中学德育导师制实施解读[J].思想理论教育，2010 （14）.