基于过程哲学的课程建构理念价值与实施
基于过程哲学的课程建构理念价值与实施 课程作为教学生活的文化实践，既与一般的教学内容相 关，同时又有自身独特的意蕴。在全球化时代文化融合与共 生的背景下，传统实体思维的重视学科、经验或结构的“单 向度”课程范式已不是研究的重点。本文重点考量“如何是”， 以怀特海过程哲学的“过程—关系”视角重新审视课程的内 涵和意义，涉及理念更迭、价值转向及模式创新等一系列问 题，意图从静态的课程文本走向动态的、立体之维的课程建 构，不仅关注课程中的知识、人及课程环境的本体样态，更 以“整合、生成、转变”的观念，探究课程作为动态系统的 存在价值。一、过程哲学视域下课程建构的理念逻辑 所谓理念逻辑，是指对某一事物的内在本质进行抽象思 维的过程和结果。从课程呈现的过程属性、课程内容中凸显 的关系向度以及课程实施中的实践诉求等方面进行抽象概 括，以把握过程哲学视域下课程范式的精髓，从理念层面彰 显其与传统课程痼疾的迥异。
(一)过程：课程呈现的本质属性 “过程”是怀特海过程哲学的核心范畴，他认为“现实世界是一个过程，这个过程就是实际存在物的生成；
实际存 在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么，因而‘存 在’是由它的‘生成’构成的，这就是‘过程原理’”。① 过程是事物存在的方式，离开了过程，事物不可能存在，也 不可能有任何变化和发展。因此，“教育作为一种培养人的 活动，以过程的形式存在，并以过程的方式展开……过程属 性是教育的基本属性”。②课程作为教育教学的中介，自然 也不是僵化孤立的文本，而应被定性为“过程性”的存在， 以“事件”、“一段旅程”以及“不断生成的文本”彰显其 活动性的、转变性的气质。
怀特海在其《相对论原理及其在物理学中的应用》中指 出：“自然界的终级事实就是事件，用相关性进行认识的本 质就是借助时间和空间来详细说明事件的能力。”③于是， 事件成为构成宇宙的终级实在物。将课程视为事件，其魅力 在于以事件的转变、创生、摄入等特征复演人类的生活，使 课程具有了鲜活的生命力。
“课程事件”(curriculum events)一词最早由伊尔巴 兹(Elbaz)提出，他认为课程不仅以文本的形式存在，而且 还可能是教师与学生共同参与讨论的一系列事件。课程学者 Nelson认为“事件”涉及人们有目的的活动，按照目标行动 以取得一定的结果，在此过程中伴随着人与人之间的交互关系④。因此，在事件中，既有作为个体或群体的人的存在， 同时强调人与人的相互作用关系，涉及人的情感与社会性。
在课程作为事件的思维中，学科课程的知识目标已不是唯一， 强调人的主体性活动以及人与人的关系价值。课程成为过程 ——不是传递所知道的而是探索所不知道的知识的过程；
教 师成为一种转变性的角色；
学习成为一种意义创造的探险历 程。将课程视为事件而存在，强调的是“事件”，是师生在 课堂中对人类生活的复演、再现和思考。课程作为事件的观 点使得过程与结果有了较为完美的结合，课程起于问题情境， 在问题解决过程中进一步推进，终结于反思与创造，它普遍 存在于师生日常的教学生活当中。
“课程”(curriculum)一词最初源于古拉丁语"currere"， 即“跑道”(race course)，延伸意义为“学习之道”。“跑 道”因其固定的起点、终点、线路而不能规避其静止、封闭、 单一的特性，不同学科课程犹如跑道中预先规制的轨道，并 行不悖、互不干涉。至小威廉姆·E.多尔，“课程不再被视 为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道。” ⑤强调其生成性、不确定性和开放性。通道不再是规范的跑 道，它有可能是羊肠小道，也可能是阳光大道，可并行、可 交叉，亦可融合。面对“通道”隐喻的课程，学生有了更多 选择的自由，但仍回避不了强烈的目的意蕴以及起始和终点 的预设性，师生在课程实施过程中缺少享受生命自由的乐趣。作为“旅程”的课程隐含了一种美好和享受的意蕴。可 以是一个人的旅程、也可以是你我的，或者是你、我、他共 同的旅程；
实在的过程之旅中同时存在着心灵之旅；
预先设 计的线路并非一成不变，永远存在偶然事件的发生和他者的 出现；
旅程中存在友好、互助的物质及精神交流，而非“跑 道”上的竞争关系或“通道”中的彼此间的淡漠平行关系。
将课程视为一段“旅程”可以为教学生活带来完全不同的心 灵体验和视觉享受，更容易对课程现象、教学对象、教学环 境保持一种持久的新鲜感和神秘感。“旅程”具有不可复制 之美，不同角度、不同心情可以赋予“景色”新的内涵，从 而更易激发教师的教学智慧以及学生对知识的渴望。将课程 视为一段“旅程”是课程研究领域的“返魅”，呈现的是一 种动态的、开放的、生态的、阐释的局面，师生在课程发展 中直面自我成长，在培养问题意识、拓展问题深度，探求问 题解决的过程中发现并进一步“认识自己”。因此，“旅程” 式课程更好地诠释了课程的过程本质。
传统实体思维视域下，知识僵化为“在那儿的事实”， 课程成为线性且封闭的物质载体。而相对地，过程哲学视域 下的课程是不断生成的文本，它“基于课程的生成性品质而 存在，是在教师、学生、文本和情境等多种因素互动中所建 构生成的一种非预期的、超越于原有预设性课程且富有教育价值的经验体系”⑥。
课程文本的生成性来自于师生对课程文本的创造性解 读。这种解读使文本走向一种异质性、多元化和开放性的文 化理解和文本解释，使课程发挥出最大的教学可能性。课程 文本的生成性品质使课程具有了广泛的活力。师生充分发挥 主动性，教学不仅仅是知识的传授过程，更成为师生在已有 知识信息基础上的启发和调动，是新知生成、建构和创造的 过程。因此，课程文本应该来源于生活并指向生活，应与生 活相结合，这种结合也是奠定课程文本的生成性特征的最广 泛资源。
(二)关系：课程思维的向度 传统实体思维从实体本体论出发诠释一切，认为本质和 规律作为真理是绝对且确定的存在，事物之间是一种静止、 封闭且彼此孤立的关系，反映在课程思想中，课程成为学科 专家、教师、学校及社会公众共同选择的一种“文本信息”；
具体知识的教和学成为学校教育生活的阿基米德点；
对考试 分数的追求成为隐藏在日常教学生活背后的始终如一的原 初动力。而以强调“人本、关系、过程、整合”等元素的后 现代过程思维审视课程，课程建构及实施不仅仅是师生之间 以及师生与课程文本的对立关系，而应融合与“他者”、与自然和社会的复杂性联系。
第三种关系可称之为“自我反思性关系”，即师生作为 现在的“我”与过去的“我”之间的关系。“教育就其本质 而言是人之自我建构的实践活动”⑧，在这种实践活动中， 师生以课程为媒介、以交往为手段，对各自的思想和已有经 验进行反思与理解，正如后现代教育学者史密斯教授 (D.G.Smith)所言：“自我理解的真正提高是四重行为的不 断递进：即向他人开放、与他人交流、自我更新、自我反省 重新与他人交流”⑨，在这种层层递进的自我与“非我”的 反思中获得成长。因此，课程中存在师、生、课程文本及“镜 中我”的多层次、多向度关系，在这种复杂关系中课程文本 的意义和价值被进一步理解和阐释。
一直以来，我国基础教育课程主要以社会本位取向的学 科课程为主，极端分化的分科课程使师生陷于具体知识的桎 梏而与生活世界背离，与自然及社会脱离的课程使师生的生 活愈加苍白；
在工具性的功利主义课程体系中，算度的是知 识的经济价值，知识成为获取成功和进步的手段。
基于过程思维的课程应反映社会、教师、人类美好文化 的需要和期望，应体现对师生个体生命的关注，重视知识的生成性以及知识与自然及社会的联系。这种联系一方面指课 程资源开发及课程主题选择的自然与社会向度，另一方面亦 指课程场景即教学环境的变化，从校园内固定的某个教室移 至大自然或社区中，使师生在与自然及社会密切接触的过程 中萌发对自然和社会的亲近感，潜移默化地感知生命的乐趣， 从而产生生命的责任感和社会使命感。课程学习可以在教室 中发生，也可以在课堂之外自然产生，如在家里的阳台或花 圃里种花的时候，在河边写生或在社区劳作的时候，在到各 地游历欣赏风土人情、品鉴特产资源的过程中，教育在不经 意中收获了意想不到的效果。这种学习的效果也许不能被精 确地、可量化地去衡量，但是却直接服务于学生的成长，具 有不可亵渎的生命力。
(三)整合：课程实施的实践诉求 整合(integration)“指由系统的整体性及其系统核心 的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成一个 新的统一整体的建构、序化过程”⑩，不同于综合之“不同 种类、不同性质的事物组合在一起”的意义，整合更具融合 及一体化的涵义。
怀特海主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况， 因为它扼杀了现代课程的生命力……我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学……；
我们让孩子们学两三种语言，但他们却从没有真正掌握…… 这些能代表生活吗?”(11)真正有意义的“整合”应从价值 层面着手，以培养“完整的人”为目标。
在课程实施方面，强调以活动为导向涵括知识的实际运 用。师生应当为了应用、为了了解而鼓励多方面的合作和交 流，亲身经历问题解决的民主过程，重视结构模糊问题更甚 于结构完善问题以培养创造性思维。不再以分数驱动、鞭策 学生，非为将来的升学和考试做准备，而以探究过程的形成、 知识的灵活运用、创造力人格的培养为课程目标的价值导向。
强调师生个体自我的认知、情感、动机、需要、兴趣和 意志等方面的整合。以教师为例，课程实施是教师的本我与 “镜中我”彼此接受并进一步融合的过程，因为“教学和教 师的内心世界相连”(12)，这种个人化的探求过程不仅仅是 单纯的学术性或认知性的过程，同时也是教师的理智、情感、 精神、态度和情绪的整合过程。
二、过程哲学视域下课程建构的价值诉求 继现代性的开启，人的价值被窄化于对物质的征服与攫 取，个体的存在和认同被参照于与他人的竞争。各种竞争和挑战虽不可避免，但这并不能成为人性消逝和教育秩序“无 限竞争”的理由。教育应着重培养人的创造力，激发个体对 生活本身、对他人、对周围世界的感受力以及以此为根底的 道德心性、艺术的感知力和社会意识。这正是基于过程视域 的课程建构的价值诉求。
(一)以结构、内容之美奠定课程的审美价值 过程思想重视其价值范畴中的美学思想，在怀特海看来， 美在现实层面是对现实事态之“和谐”状态的追求，是一个 经验事态中诸要素之间的相互适应。(13)过程视域中的课程 实质是历程性的，过程之外无具体目标，于学习者而言，过 程中的经验、经历、情感关系的挖掘和人格的提升比知识本 身更有价值，或者可以说求知的过程较之于知识本身更彰显 课程的意义。因此，情感化、人格化、经验化作为一种审美 体验蕴含在课程之中。课程之美集中体现在课程结构之美、 课程内容之美等方面，以课程结构的开放性、自组织性和课 程目标的生成性解决长期存在于课程结构中的学科取向、结 构单一封闭等问题。在课程内容穿插、课程结构设计、问题 的设置等方面匠心独运，充分发挥和挖掘学习者的直觉思维 和想象力，调动学习者在视觉、听觉方面的审美体验，借助 情境设置及他人情感的分享体悟课程中美的内涵，将知识学 习的探索过程与智力活动的审美体验相结合，让师生在教与学的过程中享受美的愉悦。
课程的审美价值还在于课程中渗透的“和谐”之美。在 过程思维中课程已走出确定性、唯一性的线性思维，课程内 涵和意义可从多维度去阐释和理解，承载着不同课程人的思 想及观点的释放。在课程开发和实施的过程中，关注不同课 程人之间以及课程人与环境之间的关系，鼓励不同见解及研 究主题之间的碰撞和交融，在不确定中谋求课程知识和经验 最大的教育教学可能性。同时，课程学习者在“和谐”关系 的构筑中充分彰显其主体参与和个性张扬之美。
(二)以“创造性转换”实现课程的创新价值 德国人类学家兰德曼曾说：“如果人有某种不可改变的 东西的话，那么这个东西就是人的创新本性”(14)。卡西尔 也把创新称作为“人类世界与自然界的天然分界线的标示” (15)。怀特海曾说：“存在的直接性处于流变之中，生命的 生动性寓于转化之中”(16)。这种存在观影响着我们的教育 观和课程观。在知识传授过程中，重要的是教会学生如何独 立地发现新知、挑战知识并生成智慧，在转识成智的过程中 师生的创造性转换是基础，课程和教学是完成师生创造性转 换的关键载体。过程哲学家亨利·尼尔森(Henry Nelson)认为，创造性 转换包括：对世界的明确意识；
对新旧理念、知识和价值的 整合能力、对他人及世界的理解力和鉴赏力；
在理解和欣赏 他人的基础之上进一步得以深化的共同体内部的关联性。
(17)过程视域教学生活中的师、生、课程、事件具有密切的 相关性，课程与教学正是在这种相关性中实现创造性转换。
这种相关性体现在课程设计和实施中，一方面以整合的视角 设计课程，培养学生看待世界及思考解决问题的整合视阈。
以人文课程——“我看世界”为例，选取艺术欣赏、音乐、 文学、哲学及宗教等课程的老师共同授课。从课程本身来说， 需要整合5个领域的知识，从教师的教学分析，需要老师们 彼此欣赏和接纳，以形成密切联系的教学共同体。这种课程 内容及教学力量的整合即师生进行创造性转换的过程。课程 学习成为学生在多种体验中不断建构自己生活历程的过程， 有机会接触周围世界，学会用整合的、关系性的视角看待他 人，学会欣赏和接纳不同的观点，个体发展不再局限于“自 我”的狭小视域内而走向一种关系性的彼此接纳和欣赏，这 些都是创造性转换的具体表现。从课程内容的变化到学习方 式的转变，进而臻至人生转换的目的。
(三)以“全人教育”唤醒课程的伦理价值 “全人教育”思想源于人类一直以来对完整人性化思想的追求，它关注人的整体发展，强调个体的多样性，尊重不 同个体间以及个体自我与内心世界的合作与联结，与后现代 过程哲学的机体理论、事件理论中的整体思维、互依联结的 观点相契合，这种观点投射于课程领域，充分彰显其完整人 培养的伦理价值。
其一，以整合和互依的观点看待课程和课程中的人。强 调以整体、协调统一的视角看待课程，教育呈现于学生面前 的不是一种游离于生活实践之外的由多个科目组成的目录 单，“教育只有一个主题：那就是五彩缤纷的生活”(18)；
知识的传授不在于对外在生活的把握，更不能成为压抑学生 生活的工具，而应是包含复杂情感和精神交流的转变——对 话的过程；
课程中的人是身心统一的人，关注个体知识、智 慧、精神、心灵的统整和愉悦享受。
其二，以课程的自组织性和不确定性发展个体的创造性。
后现代课程专家多尔认为：课程的艺术在于创造不确定的状 态，并通过各种积极的“干扰”，激发其自组织的活力而使 课程成为开放的系统和个体转变的过程(19)。这种不确定状 态和自组织过程造就了具备开放理念的教师，同时，学生在 生疑解惑的过程中生成一些“异想天开”，培养创新的理念 和能力。其三，基于过程的课程强调学习者的生活体验且唤醒个 体的德性生命。怀特海在《教育的目的》中坦言：“目录单 似的课程可能会使学习者掌握大量关于太阳的知识，但他们 却始终看不到日落的光辉，体味不到生命的辉煌。”(20)将 课程视为正在或即将发生的“事件”、一段旅程、一种不断 生成的文本，内含个体发展所需的间接经验，更重视个体在 日常生活中经历的直接体验，这使得课程的生命力走出“知 识学习”和“德性成长”两极对立的矛盾，“德性生命”的 生长成为个体全面发展的根底。
三、过程哲学视域下的课程实施方略 基于过程思维的课程实施要求师生及所有相关者以生 成性及整体性的思维方式，全面分析影响课程实施的因素及 应秉承的原则，创新课程实施的模式。“过程”既是核心， 也是目的和手段；
既是标准，也是尺度。
(一)厘清课程实施的分析框架 从实体思维看课程实施，其过程被异化、分裂为安排课 程表、确定教学任务、设计学习活动、选择教学模式、组织 并开展教学活动、对结果进行评价等一个个线性发展的环节。
这种封闭跑道式的课程实施忽略了人之灵性的培养，师生在线性流程的规训下成为“一团行动着的习惯”。基于过程的 课程实施以过程之美统整各活动因子，从过程性、全局性的 视角分析课程文本、教师、学生、教学管理者、课程专家、 社区人、家长、学校文化、社会环境、家庭环境、自然环境 等多种因素以及由这些因素所构成的共同体，笔者在此将这 些因子从文本、环境、人物三个维度进行分类统整，形成影 响课程实施的分析框架。
基于过程的课程文本提倡其整体性和建构性，从“过程 ——发展、对话、探究、转变的角度，而不是从内容或材料 的角度出发来界定课程”(21)，课程文本并非局限于固定的 教材，或一系列制度性的、指令性的文件，亦不是某种固定 不变的诸如规律、本质之类的意义符号，而是基于基础的指 导性文件，通过参与者自发或自觉的行为及相互作用建构生 成的意义网络，是隐匿着的无限的、开放的、不断扩展和生 成的“隐喻”。
在实体哲学看来，环境是由主体的人拨弄并利用的客体 世界，是相对于某一中心事物的周围事物。摆脱实体思维走 出二元对立桎梏的课程环境，是指围绕课程本身及课程的实 施，以及对其产生影响的所有因素及各因素之间的联系。课 程本身是一种环境因子，同时处于各种外围环境之中，可以 从内部及外部、宏观与微观、理论与实践，多层次多维度去考量，涉及自然、政治、经济、文化、个体及群体心理等各 方面，各种因素相互依赖、相互包含、相互作用，形成一种 合作的、相互依存的、整体且生态的课程环境，共同影响课 程的实施过程。
经历课程改革，课程作为“公共话题”愈来愈被所谓“课 程人”思考和讨论，“课程人”被定义为“围绕课程改革的 公共论题发表主张和意见的专业人员或是大众媒体人员。” (22)包括与课程实施密切联系的课程直接承接者——教师， 课程管理者——校长和教研员，以及与课程决策、编写及标 准的解读直接相关的——课程或学科专家。除此以外，需特 别关注作为特殊的“课程人”存在的学生及家长。
在过程哲学关照下，“课程人”并非机械地、孤立地存 在，而是处于一种相互依存、不断地自我组织和自我建构的 创造性过程中，以个体或共同体的形式在课程实施过程中发 挥作用。包括：(1)作为独立个体存在的“课程人”——学 生、教师、校长、家长、教研人员及课程专家或学科专家， 每一个体都是精神与身体的统一，都是课程实施的行为主 体；
(2)作为共同体存在的“课程人”——由拥有共同目标、 共同活动对象的参与者组成。包括师生共同体、学校管理者 与教师的共同体以及课程专家与教师的共同体。共同体成员 是一种荣辱与共的互依关系，在过程中彼此包容、彼此悦纳，强调一种互动的整体感和生命感。
(二)确立课程实施原则 1.主体赋权参与原则 赋权概念与等级森严、分工明确的现代科层制有密切 关系，运用在组织管理学中，因过度赋权使组织容易陷入专 门化和等级化的泥沼之中，组织程序中的个体更易被视为 “没有思考的机器”。课程领域中师生的赋权需求来自于课 程改革及课程实施中由来已久的自上而下运作方式对教师 与学生作为真正的主角的忽视。
把握课程实施主体的赋权参与原则包含三个层面的问 题。其一，何为课程实施的主体?过程哲学对教学生活主体 的阐释已走出笛卡尔“我思故我在”的“自我囚禁”式的单 主体命题(23)，教学生活中不仅教师与学生，校长、课程专 家及家长皆是课程实施的主体，其中教师与学生是核心。其 二，何谓课程实施中的主体赋权参与?课程专家、学科专家 及校长在课程实施中的赋权现状毋庸置疑，师生作为课程的 主导者和行动者享有一定的外在赋权，更重要的是无关个体 身份和外在社会力量，而关乎个体自我信念和心理环境的内 在赋权，让教与学成为师生自己的事情，师生自觉成为课程实施的主导者和行动者。其三，成为核心主体的师生如何实 现赋权?教师赋权即教师的专业化发展，教师只有在专业上 不断成长并成熟，实现真正意义上的参与课程决策，才能真 正实现内在赋权；
学生赋权的前提是尊重学生个体参与的主 体地位，让课程实施从教师“上课”的视角转换至“学生学 习”的视角，使学生有成为批判性研究者并进行创造性学习 的可能。
2.内容与形式的实践引领原则 卢梭将获取经验的教育视为“事物的教育”而不是“书 本的教育”。孔子在强调“君子博学于文”(《论语·雍也》) 的同时要求学生“多识于鸟兽草木之名”(《论语·阳货》)。
可见，与事物、与生活相关的实践教育更具魅力。课程实施 遵循实践引领原则，要求打破传统的课堂授课模式，强调师 生在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识，将课堂延 伸至学生所能触及的任何角落，在具体的生活情景或问题情 境中学习，教室成为学生研究成果的展览厅和交汇所。
实践引领的课程实施需结束二元对立的线性思维方式， 统整书本知识与生活经验，依赖真实的问题解决理解复杂概 念和范例。课程主题以书本知识为基础，围绕生活常识、人 类发展和命运、社会公平、世界格局、生态环境保护等与人类现状及未来相关的实践问题进行讨论，通过艺术的、通俗 易懂的表达形式进一步阐释、强化课程的实践意义。
3.目标与结果的生成性原则 传统实体思维坚信绝对真理的存在，认为任何事物的 背后都存在着唯一本质，并且是先在设定的。反映在课程领 域，课程实施的目标与结果是先在设定的，课程实施过程简 化为对固有“知识”的永恒追求和对科学的过度崇拜。
然而，人并非本质先定，而是在不断的动态发展变化过 程中的生成性存在。教育的终极目标应着眼于人的发展和完 善，作为教育过程主要抓手的课程的目标与结果应专注于文 化和价值世界，更注重创新，更欣赏个性化发展，更重视意 义建构。预设的课程目标和结果仅仅是生成和发展的基础、 前提和参照物。因此，过程视域下应把握课程目标和结果的 生成性原则，强调个体以生命发展为基础的德、智、体、美 深层次递进发展和内在的有机联系及相互影响，强调个体生 命在生成发展中的完整性意蕴，关注学生情感、态度和价值 观的整体和谐生成。
4.知识建构的境域性与审美性原则。麦克尼尔(McNeil， 1999)将课程分为两个世界：一个是修辞的(rhetorical)世界，政府领袖、专家、教育董事等在其中对教什么及如何教 做出回答，课程改革、政策、目标、标准等与之相联；
另一 个是经验的(experiential)世界，教师与学生在此缔造 (enact)课程、追求他们的目标、建构知识与意义。(24)师 生作为经验世界中的主体被还原为现实生活中丰富的人，不 可能摆脱个体存在的历史与文化境域，其家庭背景、兴趣、 已有经验、价值观以及各人对课程内容的先行判断构成具体、 复杂且丰富的教育情境。因此，课程实施中知识的建构具有 境域性，面向主体及具体的教育情境生成不同的意义，富有 浓郁的个人境域性色彩。
过程哲学强调整合式发展，视学生身心为包含肉体和精 神的有机整体，强调身心愉悦在教学生活中的重要性。反映 在课程实施中强调知识的科学性与表现形式的审美性交融， 在问题呈现、结构安排、背景设置等方面独具匠心，既讲究 思维的激发，又追求视觉的冲突，使知识的建构臻至科学探 究与审美体验的融合。
(三)创新课程实施模式 基于过程理念的课程实施以主体赋权参与、内容与形式 的的实践引领、目标与结果的生成性以及知识建构的境域性 及审美性为原则，强调课程实施中教师、学生、社区、家长资源的积极参与以及彼此间的交往性，通过不同形式的共同 体寻求学习者之间以及学科之间资源的整合，探索相同主题 下的多种学习方式，意图使学习走出传统课程那种从输入到 产出的“控制学习”运作模式，而成为情境化的过程。
课程设计和实施的模式不受学科限制，课程主题由师生 合作共同选择并进而组织课程实施的进程，在课程实施的过 程中实现学科之间的统整、教师及学生之间以及教师彼此之 间共同体的建构。它既不是多学科课程、也不是科际课程、 跨学科课程；
它注重在体验中学习，更关注对当下知识的发 展和应用，而非仅仅为考试或将来作准备；
它以不同主题统 整概念和学科，强调师生在课程实践过程中的体验和愉悦感。
这里以实例对基于过程思想的课程实施加以描述。以Y 中学某地理课程故事为例，课程实施过程充分彰显了学科课 程之间的关联和整合，教师、学生、家长及相关人员之间资 源的整合，以及学科知识与学生、社会三者间的整合。
W老师在初一地理课中设计了“今年春游去哪里”的主 题，要求学生自由组合提出方案。希望吸收数学、语文、英 语、历史、生物、计算机、政治、地理8个学科的老师参加， 试图通过这样的课程整合，打破学科间的壁垒。各科老师都 认为地理课把腿伸到野外尚可理解，却疑惑为什么要把腿伸