教育改革成功的基础
教育改革成功的基础 改革开放以来的中国教育改革已经持续了30多年，并将 继续进行下去。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展 规划纲要(2010-2020年)》，便是必须全面推进与深化教育 改革这一国家意识与国家意志的集中体现。在这个意义上， 中国教育改革正处于一个重要关口。在这个重要关口，特别 需要用心思考“成功的教育改革究竟何以可能”的问题，以 便为教育改革本身的不断反思与改进提供必要启示。作为这 种思考的一点努力，本文旨在对教育改革成功的基础进行初 步的社会理论探讨。笔者以为，从社会理论的角度来审视， 教育改革能否成功取决于能否满足三个基本条件：一是能否 促进所有学生的发展，它涉及教育改革的道德正当性①问 题；二是能否对积极支持并参与教育改革者予以合理的利益 回报，它涉及教育改革的社会合法性②问题；
三是能否采取 民主的推进方式，它涉及教育改革的过程有效性问题。
一、所有学生的发展：教育改革道德正当性的来源 “教育改革”只是一个总体性概念，裹挟在这一总体 性概念之中的，是教育的不同阶段（学前教育、基础教育、 高等教育等）、不同领域（知识教育、道德教育、政治教育、 职业教育、农村教育、教师教育等）、不同层面（教育体制、 学校管理、课程体系、教学方式、教育评价等）的各种各样 的改革。
显然，由于这些改革的任务担当及构成要素不同，因而都可以各自有其而且也必须有其直接的工作目标。譬如， 初中课程改革的一个直接工作目标，可以是改变教材内容偏 多、偏难的状况，减轻学生的学习负担；
农村义务教育学校 布局改革的一个直接工作目标，可以是整合教育资源，改变 教育机会不公平的现象；
公办幼儿园改革的一个直接工作目 标，可以是平衡学前教育公共资源的配置，促进学前教育财 政投入的公平等。
同样显而易明的是，不论具体教育改革有着怎样的直 接工作目标，其最终目的都应是促进作为教育对象的学生的 发展。这是因为，教育的原点便在于“育人”，[1]教育的 根本价值也在于促进学生的发展。只有学生的发展，才是学 生自身未来生活幸福的内在保证，也才是社会未来发展的根 本保证。更何况，社会发展的最终目的，也是为包括学生在 内的所有社会成员的发展与生活幸福提供良好环境。因此， 不论什么阶段、什么领域、什么层面的教育改革，若无促进 学生的发展这一最终目的，便不能称之为“好的”教育改革， 便不具有道德上的正当性。这可以说是对教育改革进行价值 判断的一条根本标准，也是教育改革领导者与组织者必备的 一种基本常识。相信及至今日，很少有人会明确否认这一基 本常识。
但我们需要知道的是：当人们宣称其所进行的教育改 革旨在促进学生的发展时，此时的“学生”这一概念究竟有 着怎样的外延？换言之，这里的所谓“学生”究竟指的是“谁”？是“所有学生”还是仅为“部分学生”？ 然而，一旦将视线移向教育改革实际，问题马上就变 得复杂起来。我们会发现，若用促进所有学生的发展这个尺 度来衡量，迄今的教育改革可大致见有三种不同类型。
第一种类型的教育改革确实以促进所有学生的发展 为最终目的。这些教育改革所针对并企图解决的，便是现行 教育存在的对所有学生的发展均起阻碍作用的严重问题。而 且，促进所有学生的发展这一最终目的，不是仅仅见之于一 些空泛虚浮的宣传口号上，而是更多地体现在具体实施方案 中，落实在日常行动过程中。这种教育改革可以说具有完全 的道德正当性。
第二种类型的教育改革也考虑到促进学生发展的问 题，但其实际指向却只是部分学生（某类学生）的发展，而 非所有学生的发展。当然，由于教育公平理念在公众舆论上 的不断扩展与强化，现今已很少有人会明言自己之所以倡导、 推进、参与或支持某项教育改革，目的只在于促进部分学生 的发展，而非所有学生的发展。然而，只要客观地审视教育 改革实际，就不难发现，有些教育改革虽然公开宣称的目的 是要促进所有学生的发展，但由于改革者清楚意识到不同层 次的学生之间毕竟存在差距，而受种种条件的限制，又难以 在教育资源（师资、课程、经费、设施等）的配置与教育方 式的选择上真正做到“因层而异”，于是其教育改革实际过 程便会自觉或不自觉地偏离促进所有学生的发展这一价值准绳，有意无意地偏向某类学生而忽视其他学生。其结果， 或者更多地照顾到少数能力差的学生的状况，或者更多地满 足大部分能力一般的学生的需要，或者更多地适应少数能力 强的学生的特点。而不论哪一种情况，都会以在一定程度上 “牺牲”其他层次的学生的可能发展空间为代价。这里的要 害之处在于：改革者对其发动与推进的教育改革并不可能促 进所有学生的发展这一点在一开始就心知肚明，对改革的结 果或许会导致牺牲部分学生的可能发展空间这一点同样在 一开始就心知肚明。在这个意义上，这种类型的教育改革虽 然因其并非丝毫也未考虑促进所有学生的发展的问题，而不 能说它完全不具有道德正当性，但又因其实际指向只是部分 学生的发展，而非所有学生的发展，所以也就并不完全具有 道德正当性。
第三种类型的教育改革则几乎完全不考虑能否真正 促进所有学生的发展的问题。事实上，在这种类型的所谓“教 育改革”中，“改革者”或者只是借改革之名，行牟利之实；
或者只是为了通过改革获得管理上的某些便利，哪怕明明知 道这些管理上的便利其实并不利于学生的学习，并因此而不 能促进学生的发展；
或者只是应景式的一系列花拳绣腿，没 有促进学生的发展的具体筹划与实际措施。这些改革在其出 发点上便已背离教育之本义——育人，因而完全不具有道德 正当性。
教育改革如果不将促进所有学生的发展作为明确的最终目的，那是不可思议的。这样的所谓“教育改革”，不 是糊涂的改革，便是“反教育的”改革。与此同时，教育改 革如果只是促进部分学生（不论是能力强的学生，还是能力 一般的学生，抑或是能力弱的学生）的发展，而不能促进所 有学生的发展，以至于实际上要以忽视、“牺牲”其他学生 的发展空间为代价，则会成为畸形的改革，导致出现因改革 而造成妨碍部分学生发展的问题。
因此，促进所有学生的发展是教育改革的一条根本的 价值准绳，也是教育改革的道德正当性的来源。舍此，所谓 教育改革的成功便是一个没有意义的命题。我们总不能说， 一项不能促进所有学生的发展、不具有道德正当性的教育改 革获得了巨大成功。
将促进所有学生的发展作为教育改革的最终目的与 价值准绳，便意味着在促进所有学生的发展的问题上，不存 在“少数服从多数”的原则。任何学生——即便是少数学生， 不论是少数能力差的学生，还是少数能力强的学生——都不 能成为教育改革的牺牲品，哪怕改革的结果可以使大部分学 生得到发展。这对教育改革而言无疑是一项难度很大、却又 不得不完成的任务，因为教育本身的最终目的与最大难题， 也就在于促进所有学生而不只是部分学生健康、顺畅的发展。
二、合理的利益回报：教育改革社会合法性的前提 尽管若无道德正当性，教育改革的成功便无从谈起， 但如果以为只要具有道德正当性，教育改革就必定成功，则会掉入不切实际的浪漫主义陷阱。30多年的教育改革历程表 明，由于作为最大利益相关者的学生最期盼、最享受的，便 是自己的身心自由活泼的发展，因而对于旨在促进所有学生 的发展，并因此而具有道德正当性的教育改革，学生通常会 几无例外地普遍欢迎。然而，同样作为利益相关者的其他社 会成员却未必如此。这是因为，对于其他社会成员来说，学 生身心的自由活泼的发展并不像对学生自身那样成为强烈 的内在需要，制约着他们对教育改革支持与否之态度的，还 有其他种种原因，尤其是是否符合他们所关切的对他们自身 而言的重要利益。教育改革首先必须受到学生的普遍欢迎， 但同时也要得到其他利益相关者的普遍支持，否则便难以顺 利启动，启动了也难以顺利推进以至成功。这就涉及教育改 革的社会合法性问题了。
首先，作为利益相关者的学生家长对教育改革未必会 积极支持。
按理说，一项教育改革如果确实有利于学生的发展， 那就符合学生及其家庭的长远利益。就此而论，这样的教育 改革理应得到家长的积极支持。但一个明摆着的事实是，并 非所有家长都能清楚认识到孩子的发展对其自身及家庭长 远利益的重要性。进一步来看，就大多数家长而言，即便认 识到这一重要性，也不会就此便无条件支持旨在促进学生的 发展的教育改革。其原因在于，牵缠在这些家长心头的，不 只是孩子能否发展的问题，而且还有孩子能否顺利通过升学考试、今后能否谋得一份待遇不错的体面工作的问题。在他 们看来，这关系到家庭名声及孩子与家庭的未来生活质量， 是孩子与家庭的核心利益所在。因此，在许多家长心中，对 于孩子升学考试及今后工作的牵挂，往往要重于甚至远重于 对孩子眼下发展的牵挂。这样，如果家长感到教育改革虽然 能促进孩子的发展，但却未必能保证甚至有可能影响孩子的 升学考试乃至今后就业的话，那就不会对教育改革持支持态 度，就会质疑、反对乃至在行动上抵制教育改革。这不是单 纯的理论推断，而是已为教育改革实践反复表明。[2]即是 说，家长对教育改革的支持是有条件的，大多数家长所认可 的教育改革，或者说在大多数家长心目中具有“合法性”的 教育改革，乃是既能促进孩子的发展、又不影响孩子的升学 考试乃至今后就业的教育改革。更确切的表达或许是：在大 多数家长心目中具有“合法性”的教育改革，乃是不会影响 孩子的升学考试乃至今后就业，同时也能促进孩子的发展的 教育改革。
家长对于教育改革的要求未必全都合理，但家长对于 孩子顺利通过升学考试、从而顺利就业的这份期盼无可非议。
而且，这份期盼也不应被教育改革领导者与组织者所忽视甚 至所鄙视。恰恰相反，它是教育改革领导者与组织者有必要 坦然面对并妥善应对的一个现实。一方面，升学考试及社会 用人机制本身应不断改革，③从而成为引导学校教育教学工 作在促进学生的发展方面下工夫的一种有效“指挥棒”；
另一方面，在升学考试及社会用人机制本身也在不断改革、逐 步改善的情况下，[3]教育改革领导者与组织者也不能完全 不考虑改革是否会影响学生升学考试乃至今后就业的问题。
这无论是从争取家长对教育改革的支持的角度来看，还是从 拓宽验证教育改革效果的途径来看，都是必要的。
这意味着，教育改革一方面必须促进所有学生的发展， 另一方面，也应有助于、至少不影响学生的升学考试乃至今 后就业。当然，有必要再次强调的是，如果升学考试只是检 测一些死记硬背的东西，并不能有效了解学生的发展状况， 如果社会用人机制只看重学历（或者只看重“纵向学历”， 即学历层次；
或者既看重“纵向学历”，也看重“横向学历”， 即毕业学校）的话，那么，旨在促进学生的发展的教育改革 同所谓有助于学生升学考试乃至今后就业之间便存在着不 可调和的矛盾，期盼教育改革既能促进学生的发展，又不影 响学生升学考试乃至今后就业，便纯属天方夜谭；
反之，如 果升学考试本身对于学生发展状况的检测功能不断强化，如 果社会用人标准也在不断改善、越来越注重应聘者的实际能 力与精神面貌的话，那么，教育改革与学生的升学考试乃至 今后就业之间的矛盾便会逐步缩小，便可越来越多地体现出 既能促进学生的发展，又不影响甚至有助于学生升学考试乃 至今后就业的作用。这也已为一些学校的教育改革效果所证 明。[4] 其次，作为利益相关者的教师对教育改革也未必会积极支持。
诚然，我们的社会对教师的职业操守有一系列要求， 如《中小学教师职业道德规范》（教育部2008年修订）明确 规定教师应“关爱学生”、“促进学生全面发展”。既然要 促进学生全面发展，那就应积极支持并参与旨在促进学生全 面发展的教育改革。这是再浅白不过的道理，再简单不过的 逻辑。但“人”及其“实践”的复杂性，恰恰在于常常并不 遵循近乎于常识的“浅白道理”与“简单逻辑”。确切地说， 在“浅白道理”与“简单逻辑”之外，还另有“其他道理” 与“其他逻辑”。在教师是否会积极支持并参与教育改革的 问题上，这种“其他道理”便是：教师也是活生生的人，他 会努力寻求自己的切身利益。这里所说的切身利益，包括晋 升职称、增加薪酬、获得奖金、争取荣誉、提升地位、享受 机会，等等。只要教师对于这些切身利益的寻求合理得当， 那就天经地义。与之相应的“其他逻辑”则是：对绝大多数 教师而言，如果他们认为教育改革不可能增加甚至有可能减 损自己的切身利益，那就不会积极支持并参与其中，哪怕教 育改革具有道德正当性。对于这样的“道理”与“逻辑”， 迄今为止的教育改革实践同样也一再证明。
当然，需要特别说明的是：第一，笔者此处所说的是 教师对于教育改革的“积极支持并参与其中”，而非“消极 同意乃至被迫参加”；
第二，笔者此处所说的是“绝大多数 教师”，而非“所有教师”。笔者并不否认，不论什么时候，总会有少数教师，他们全然不去考虑个人利益得失，所思所 虑只是学生的发展。他们是钟情于学生发展的爱神，是教育 的天使，是其他教师的楷模。然而，万万不可把教育改革成 功的希望仅仅寄托在少数教师的无私奉献及其模范作用上。
从“教师”这一要件来说，教育改革成功的最厚实的基础， 乃在于绝大多数教师的积极支持并参与其中。
这就不得不回答一个问题：这“绝大多数教师”究竟 凭什么去积极支持并参与教育改革呢？笔者同样并不否认 少数楷模教师对于绝大多数教师的引领作用的重要性，并不 否认绝大多数教师应当向少数楷模教师学习，从而更多地具 有爱心、更多地思考如何促进所有学生发展的问题。但这也 只能是对于绝大多数教师之道德境界的一种期待，作为教育 改革领导者与组织者来说，不能因为抱有这一期待便否定乃 至鄙视教师对其切身利益的合理寻求。事实上，对绝大多数 教师而言，如果仅仅向其提出道德期待，不去关注与满足其 对切身利益的合理寻求，那么，这样的道德期待也很难得到 预期回应；
即便起初有所回应，也很难得以持续。更何况， 仅仅对教师提出道德期待，而不关注与满足其对切身利益的 合理寻求，这本身也存在道德上的问题。换言之，教育改革 的发动与推进本身不能完全建立在要求绝大多数教师无私 奉献、无条件牺牲的基础上，尤其当教育改革需要教师进行 持续的艰苦探索、需要教师付出超常规努力时，更是如此。
于是，在要求教师更多地具有爱心、更多地思考如何促进所有学生发展的问题的同时，切实关注与满足其对切身 利益的合理寻求，也就成为教育改革在教师心目中获得普遍 的“合法性”认可的必要前提。教育改革只有在教师心目中 获得普遍的“合法性”认可，才有可能得到教师的广泛的积 极支持并参与。
关注与满足教师对其切身利益的合理寻求，也就意味 着对积极支持并参与教育改革的教师应予以必要的利益回 报。尽管作为教师本人来说不宜也不应锱铢必较，但作为教 育改革领导者与组织者来说，却理应主动考虑对积极支持并 参与教育改革的教师予以合理的利益回报。
对积极支持并参与教育改革的教师予以合理的利益 回报需要有相应的物质基础。前面谈到，教师的切身利益包 括晋升职称、增加薪酬、获得奖金、获取荣誉、提升地位、 享受机会等。不用说，薪酬的提高、奖金的发放、机会的给 予等本身都需要经费投入，而且在当前中国的评价体系中， 职称、荣誉、地位等的提升，也并不只是一种“名分”的变 化，而是或迟或早会转化为相应的物质性利益的获取，这也 同样会产生经费投入的需求。
因此，只要实事求是地承认教师作为“人”对其切身 利益的合理寻求无可非议，只要真正意识到教育改革本身也 确有一个需对支持并参与教育改革的教师予以合理的利益 回报的道德问题，那么，调动教师支持并参与教育改革的积 极性这件事，也就并非只是精神引领、思想动员的任务，也离不开经费支持、资源配置的具体计划与实际行动。换言之， 教育改革在教师心目中的合法性地位的获取，也需要付出相 应的经济成本。
除了家长与教师之外，教育改革的其他利益相关者还 有许多，包括教育研究者、教育行政人员、教育图书（教材、 教参、学习辅导材料等）编写出版发行人员、教育媒体从业 者、教育产业投资人、人才消费者等。[5]限于篇幅，本文 不能逐一分析，但可简要提出以下三点。
第一，在一个关系日趋丰富、结构日趋复杂的社会场 域中，教育改革的成功不可能仅凭教师与学生两方面努力便 可实现，而是需有诸多外部条件的保障。诸如科学研究的正 确指导、相关资源的持续配置、评价机制的合理建立、舆论 环境的积极建构、人才市场的健康需求，等等。而这些外部 条件，正是由上述其他利益相关者提供的。没有其他利益相 关者的广泛支持，教育改革同样难获成功。
第二，这些其他利益相关者同样不会无缘无故地支持 教育改革。对于绝大多数（笔者依然强调是“绝大多数”） 其他利益相关者而言，他们是否会支持教育改革，很大程度 上要取决于、在许多情况下甚至首先取决于他们对教育改革 可能结果的预估，即预估教育改革最终结果是否对自己有利。
假如他们预估教育改革最终结果未必能让自己有利可图，甚 至可能会损害自己的既有利益，那就难免会选择逍遥旁观、 消极抵触或者积极抵制的态度与行为。第三，虽然教育改革的根本价值标准是促进所有学生 的发展，教育改革绝不能以能否满足这些其他利益相关者的 利益需求为准绳，但由于没有这些其他利益相关者的广泛支 持，教育改革也难以获得成功，因而，在坚持促进所有学生 的发展这一根本价值标准的前提下，使积极支持并参与教育 改革的其他利益相关者也能得到合理的利益回报，便成为保 证教育改革取得成功之总体策略的必要组成部分。至少就中 国现状来看，真正成功的教育改革，其最终结果不会只是所 有学生的发展，而积极支持并参与教育改革的其他利益相关 者以及上面所说的家长和教师却一无所获。真正成功的教育 改革，必定是所有学生的发展以及积极支持并参与教育改革 的利益相关者也有合理的利益回报这两种效果并存，即所谓 实现“多赢”，尽管在这“多赢”的局面中，首先必须确保 的是所有学生的发展这一对学生自身及整个民族而言的根 本利益。
当然，在强调对积极支持并参与教育改革者予以合理 的利益回报的同时，也有必要注意到中国教育改革出现的一 个日趋明显的现象，即随着教育改革衍生利益的形成与增加， 一些个人、群体及机构（甚至包括一些政府部门）以支持并 参与教育改革的名义进行不正当牟利。他们的不正当牟利行 为破坏着教育改革的环境，干扰着教育改革的进程，甚至败 坏着教育改革的名声。这就不属于对积极支持并参与教育改 革者予以合理的利益回报的范畴了。这也正是笔者之所以强调“合理”的利益回报的主要原因。既然是“合理”的利益 回报，也就意味着对于“不合理”的利益寻求乃至“贪婪的” 牟利企图的否定与拒绝。
三、民主的推进方式：教育改革过程有效性的保证 具有道德正当性与社会合法性的教育改革是否就必 定会成功呢？仍然未必！因为，对于教育改革来说，还有一 个过程有效性的问题。
教育改革过程是否具有有效性，是指改革过程的进行 能否相应带来改革的不断拓展或深化，能否相应取得预期的 实质性成果。如果能，改革过程便是有效的；
如果否，改革 过程便是无效的。假如教育改革的过程总是处于一种无效状 态，那么，所谓教育改革的成功仍是一种可望而不可即的事 情。事实上，迄今的有些教育改革也确实存在着这样一种现 象：改革方案所设想的某个时段结束了，但预定的改革任务 并未真正完成，预期的改革目标并未真正实现。
教育改革过程是否有效，关键在于以何种方式来推进。
这就不能不说到教育改革的启动问题了。按照改革的启动路 径，教育改革大致可分为两种不同的基本类型。
对于这种“自下而上”的教育改革来说，改革过程的 有效性通常不是问题，至少不是一个严重的问题。因为，在 这种教育改革中，“自发行动”是一种基本样态。而大凡自 发的改革，改革者通常都有一种无需外部强制的内在欲望， 都有一种切实解决问题的迫切愿望，并都有一种与更多的志同道合者携手攻关的真诚期望。于是，改革过程的基调便是 自主探究的、共同探索的、平等探讨的；
没有强硬的行政命 令，没有僵直的评价标准；
一切都是公开的、透明的、开放 的、自然而然的、因情而异的。所有这些，都保证着教育改 革过程的有效性。
因此，改革过程的有效性问题主要是针对”自上而下” 的教育改革来说的。解决这个问题的关键，在于采用民主的 方式来推进改革过程，包括民主决策与民主实施两个基本方 面。
首先是民主决策，即通过民主的方式优化改革决策的 形成过程。教育改革的任何重要决策都应建立在认真调查研 究、广泛征求意见的基础之上。即便教育改革领导者与组织 者已经将促进所有学生的发展作为改革的最终目的，即便教 育改革领导者与组织者已充分考虑到对于积极支持并参与 教育改革者的合理的利益回报问题，换言之，即便教育改革 领导者与组织者认定所欲作出的改革决策具有道德正当性 与社会合法性，也还是需要在决策最终形成之前通过必要的 民主方式在民间展开充分讨论，广泛听取各种意见和建议。
其理由不仅在于民间智慧往往可为官方决策提供重要启迪 甚至关键思路，而且在于民主方式本身可使改革决策在相当 程度上成为教育改革领导者与组织者同尽可能多的利益相 关者作出的一种“联合决定”，从而促成他们对教育改革进 一步的心理认可。④注释: ① 本文在伦理学和道德哲学的意义上使用“正当性” 的概念，即“正当性都是关于道德行为价值的肯定性评价， 其基本含义是符合或满足某种道德价值标准（善或者社会正 义）。因此，它的实质是关于道德的评价论概念”（吴畏、 陈岚：《试论社会政策的正当性》，《当代世界与社会主义》 2010年第3期），并为强调起见，将这一概念凸显性表达为 “道德正当性”。
② 本文在“合民意性”这个意义上使用“合法性” 这一概念，指涉的是人心向背、社会基础问题，并为强调起 见，将这一概念凸显性表达为“社会合法性”。
③ 换个角度来看，升学考试改革尤其是高考改革本 身也是整个教育改革的一个组成部分。
④ 人们对于决策是否尊重与认可，除了取决于决策 内容是否符合自己的价值标准、对决策执行结果是否于己有 利的预估，以及对不执行决策可能招致的惩罚是否恐惧之外， 常常还取决于自己是否也在一定程度上参与了决策形成过 程。这即是说，人们所期盼充当的，并不仅仅是决策的执行 者，而且也是决策的参与者。这可从哈贝马斯的商谈理论得 到的启示，尽管该理论带有一定的理想化色彩。（关于哈贝 马斯的商谈理论，详见哈贝马斯著，童世骏译：《在事实与 规范之间:关于法律和民主治国的商谈理论》，北京：生活 ·读书·新知三联书店，2003年。）