从信仰到职业的转变
从信仰到职业的转变 在教育为GDP服务的今天，大发展也许并未带来心灵对 于教育自身的尊重。经济地位的改善和职业化的发展带来了 知识、能力和才干的提高，却可能并未伴随对作为一个教师 的省思。对作为一种精神和志业存在的教师的漠视令人惊愕， 以至于教师很容易产生自我遗忘，不去真实地、勇敢地面对 自己的存在，难以拷问自己的心灵。面对不断规则化、标准 化、功利化与技术化的强制与诱惑，他们的行为与发展是否 在阻止自己的思考，是否在促成自己成为肤浅的平庸之师。为了教师自身更完整的发展，为了更好地服务于社会，教师 必须作为一种思考的力量，思寻自身所发生的变化及其现代 性后果，自觉抵制自身实践中可能产生的教育危险。这种思 考的力量源自对美好教育的探寻与对一种教师信仰的坚守。
一、逐本探源：作为一种神圣行为的教师 也许我们需要不断地回溯，去探悉那最初的教师含义。
这远非要泥古、法古，而是因为时间的推移和事物的嬗递必 使这个含义发生了诸多变化，我们要了解它，就需要追溯这 个变化。在这个返回的过程中，我们能够清楚哪些是变化的、 被改造的、添加的东西，哪些是不变的、自然的、固有的东 西，我们才能不被那些为时代变化所应急的东西所遮蔽。亚 里士多德在《政治学》中说：“我们如果对任何事物，对政 治或其他各问题，追溯其原始而明白其发生的端绪，我们就 可获得最明朗的认识。”[1](一)基于历史人物存在的爬梳 1.作为一种神的信使的教师 康德在《实用人类学》中将教师作为教育中最困难的 事，并断言人类的教育问题依然是不可解决的，因为我们无 法找到一个完全的善好的老师。[2]圣·奥古斯丁(Saint Augustine)在《论教师》中说，唯有神才是真正的老师，人 并不完全配得上成为一个老师。这是教师的条件：纯粹的一 个人是不足够的，他/她必须寻求某种超越性因素才能有所 改善。因此，作为一个教师必须懂得“(尊)崇”“高(尚)”， 追寻崇高。最初担当人类老师的人正是那些懂得神明的人， 是祭司、巫师、僧侣等。他们是人与神之间的中介，是“信 使”，将神的旨意传达给人。这个人务必忠实于神的意旨， 它预示着这个人要不断努力使自己领会神、更趋近于神的意 旨，他/她绝不能用自己的意图来替代神的意旨，他/她必须 明白自己并没有独立的权威。
这个教师是神明所遴选的。他/她的行为必须是神圣 的，必须受自己灵魂的尊崇、虔拜。离开了神圣性，一个人 不能成为一个教师。大哲学家苏格拉底虔诚地说自己是阿波 罗的仆人，伺候与献身于同一位天神。[3]在《苏格拉底的 申辩》中，苏格拉底说：“我认为并意识到，神安排我以爱 知为生，省察自己和别人。”[4]在《会饮》中，苏格拉底 说自己只是一个传声者，复述一个叫第俄娣玛的话语，这个 女人正是一位祭司，得到了爱神阿佛洛狄忒的圣言。[5]这些言论意味着他必须为神的命令而尽责，为神的圣言能够得 到倾听而尽心、尽力、尽意。它预示着一个教师必须进行灵 魂的终极审判，即便整个世界都在颂扬他/她。一个教师不 能逃避、不能掩藏，他/她必须勇敢地担当这个审判。
2.作为追求正义的理性信仰之助产士 苏格拉底将自己看成灵魂的助产士，以其言行来促使 一个人发生灵魂转向，即使灵魂喜欢上真理、知识和正义。
他教导青年不要为那些现实的感觉现象所迷惑，要勇敢地认 识自己的无知，剖开现实之迷雾，达至事物之真实。“知识 即美德”是其教育信条。失却了对真知和正义的寻求，一个 教师只能是一个无德的教师、一个蹩脚的教师。在苏格拉底 看来，只有当一个教师有了对真知的意识、有了知无知的觉 醒后，他才可能不把习见、谬见和错误不假思索地教给学生， 这样一个教师便配得上教育。作为一个教师之根本，在于他 /她对真知与正义的不懈追求。这个追求是无条件的，即使 为此而丢掉性命也不亦乐乎。苏格拉底用自己的生命捍卫与 诠释了这个追求与信仰，柏拉图则把其解释为教育的真谛。
① 这个无条件的追求(要求)成就了一个真正的教师，它 把苏格拉底与那些寻求轰动、荣耀和掌声并以之来谋生的智 者们区分开来。他并不谋求名利与鲜花，因此也不去挖空心 思地寻求那些能够迷惑人、吸引人的形式性的东西。对他来 说，永远在乎的是真理，是灵魂对于正义的热爱。他并不是一个可出卖的人，他侧身于人是为了更好地服务于他的追求。
“侧身”绝不能成为一种阻碍；
更何况他有强壮的身体，能 够忍耐常人难以忍耐的饥饿与疼痛。“用体育来锻炼我们的 身体”，他的身体早已为灵魂的追求做好了准备。他没有其 他教师那样漂亮的行头，他追求真知和正义的灵魂却是自由 的。
这个无条件的追求使一个教师需要学生。在真知和正 义的追求上，一个人需要同行者。对真知和正义的追求是共 同的事业，而不是一个人独享的专利。康德说，好老师教人 共同追求真理，而不是教人自己的“真理”。他们相互展现 自己的优秀性，让对方评论，享受“教学相长”。教学活动 是一种共同实现、生长的过程，而绝非一种单边性的无私奉 献。
柏拉图、亚里士多德延续了苏格拉底的传统，作为一 个教师与爱真知统一起来，并使之更加完善和更具实践智慧。
他们的老师苏格拉底为此而丧命，他们亦不怕死，但必须使 自己更好地实践自己的追求。他们是为自己的信仰而努力活 着、行动着，他们开辟了一种新的“殉道”。
3.作为神职人员及近似于神职人员的寻求真知与崇 高信仰的中世纪教师 中世纪的教师主要由神职人员来担任，传授基督教教 义和神的福音。作为一个教师，在他们那里充满着神圣性、 信仰性与宗教性。同时他们为我们保留了古代希腊的精神传统——追求真知，许多古希腊的思想不但没有遭到否弃，还 得到了发挥与发展。"paideia"的理想非但没有中断，甚至 比古希腊时期更加严苛。宗教学成为人文教化的重要内容， 神职人员承担着教化理想，努力教育人从世俗的束缚之中解 脱出来，达到一种灵性的超越，信仰上帝，圣洁自己、达致 自由、完美之境界。这时的教师显然是为了一种天职而教育， 而非出于一种谋生的需求。
中世纪的修道院研修制度承担着高深学问研究的任 务，其可谓发轫于12世纪的中世纪大学之前身。②在那里， 学者们研修学问、磨炼生活，看守自己的使命。修道院学校 进行古典文科的教育，培养学生们良好的学术态度和学术规 范。他们进行辩论、考证，虔诚地追求真理成为在基督信仰 之下的最重要的教育目的。他们进行宁静的沉思和超功利性 的自由想象，将自己的全部时间用于人文教化和学习神学。
伽达默尔这样评说：“正是以修道院的设立作为基础转向沉 思的生活，才担负了传播希腊教育和科学的任务……这种虔 诚的工作仅仅是扩展自身的理论和研究的动力所致。”[6] 这些自由的、超功利性的研究道统为中世纪大学教师 之精神奠定了基础。他们大都受到修道院学校的教育，有着 坚定的人文理想和崇高追求。大学是当时世俗化城市生活之 信仰阵地和精神家园，它能够为人们提供一个高洁而静谧的 存在空间，从而使人们的灵魂得到看护。在那里，师生是一 种精神共同体，超越自身行业的局限，寻求终极意义。拉丁文"universitas"的前缀"un-ns"便是崇尚卓越之义。雅可· 勒戈夫(J.Le Golf)说，进入大学的年轻人必须专注于理性 学习和沉思，纯洁真诚，对学术饱满热情，对知识充满憧憬， 勇敢承担革除自身粗野习性与心灵毒瘤的剧痛。他们要进行 《学者宣言》的洗礼，进行精神信仰的宣誓。[7]73-74中世 纪的大学类似于教会，那里的教师类似于神职人员，他们能 够给人们灵魂以慰藉和升华。勒戈夫说：“中世纪大学是一 个宗教组织，是宗教世俗化运动的产物。”[7]65“上帝委 任我们，并不是为了让我们掌握科学或在别人面前炫耀自己， 而是为了拯救我们的灵魂。由于我们的举止与学说拯救了无 数的灵魂，我们将一直拥有应得的特权。”[7]93 中世纪大学的教师是自由的，他们的行为被看做一种 纯粹的精神追求。尽管大学起源于行会组织的“基尔特” (guilt)，但在这里，人们是为了投身于精神生活，他们超 越了自身职业的限制，不再功利，不再以之来谋生。这里的 教育不再是对本行业技能的培训，而是对克服行业异化与褊 狭的最普遍的人文知识和神学的学习。这里的人们有着虔诚 的共同的学术追求与宗教性信仰。[8] (二)一个词源学上的义证 1."pedagogue"：将引导孩子追求完善作为自身绝对 义务的一个承诺和行为 教师，这个词来源于拉丁语"pedagogue"，原不指老 师，是指担任监护任务的奴隶或卫士，其责任是指引(agogos)孩子(paides)去学习。[9]50这个"pedagogue"是学 生的带路人，它确实是一项非常重要的任务和职责，其意味 着你必须将其带好，要明确你要将他们带到何地，要有可能 会误人子弟的精神重负。教师一定是介入性的，就像苏格拉 底那样“混迹”在青年人之中，他必须全身心地投入到对孩 子的理解与观察上；
他必须不断地反思自身，他不能将自身 的好坏交给那些懵懂的孩子来评判，就像柏拉图笔下的教授 泡赛尼阿斯一样，由平庸的买方来评定卖方提供的商品。教 师必须在内心中对自己说，我没有欺骗他们，自己无愧于他 们。这里，教师有一个基本的承诺：我始终在你身边，正确 地保护你，我是为你的，你可以相信我。作为一个教师是一 个必须努力去承担的承诺。显然，这个承诺超越了简单的知 识传授(teaching)，它远比后者丰富得多、承受得多。在马 克斯·范梅南看来，教师的含义就是一个“替代父母者”(in loco parentis)，教师所要做的便是不断提醒自己“记住教 育者的替代父母的关系”。[9]7 当教师作为一个“替代父母者”时，职业似乎和教师 相去甚远。因为，我们不能说父母亲是一种职业或职业化的 父母亲；
同样，我们不能说父母亲是一种专业、一种技术。
当教师作为一个“替代父母者”时，它意味着对学生的关注 和教育是全方位的。如此，生活与交往、建立师生共同体等 无疑重要于纯粹的课本知识传授。当教师作为一个“替代父 母者”时，它意味着对学生的奉献与呵护是无条件的，它们是一种绝对义务，没有法律上对等的权利。
"pedagogue"是引路人，教育是引出(educere)。然而， “指引”到何方?"pedagogue"的组词之一"paides"揭示了其 方向。"paides"和"paideia"有着相同的词根，"paides"就 不仅指教育对象——小孩，而且包含了对其进行的人文理想 的教化。在"pedagogue"的语境下，教师是对小孩进行人文 教化的行动。在柏拉图的《法篇》中苏格拉底说，虽然我们 也可接受将那些教授人这些行为——精于做生意、造船、技 艺训练以及诸如此类事情的行为，其目的在于获得财富或身 体健壮——的人称为良好的教师；
但是事实上我们所说的教 师是这样一些人，他们引导人从童年开始就追求美德、使之 抱着热情而有坚定的信念去成为一个完善的公民，既懂得如 何行使又懂得如何服从正义。[10]389这些人是纯洁的，高 尚的，是善的，他们必须为孩子们再现好人的希望与心怀。
[10]407 2."profession"：一个行为式的信仰表达和志业担保 如果我们将教师作为一种承诺和行为，那么我们就需 要探寻这个承诺和行为的特质。“传(道)”“授(业)”为其 基本规定性。何谓“传授”?它和言说/表达相连，是一种言 说/表达的权利与义务。它规定了教师是“言说/表达”的实 践，需要行动者的自由言说/表达来使“道”“业”得以为 继、薪传。所以，我们就需要寻求“何为这个言说/表达?” “在它里面，什么得以言说/表达?”“这个言说/表达会促使行为者的心灵发生什么样的变化?”等。
言说是人自己认识自己和理解世界的方式，是人寻求 正确、好的生活的方式。人通过相互言说来表达自己，展示 自己的优秀性，以之达到对自己局限性的超越。亚里士多德 用“逻各斯”(logos)来表达“言说”，其意指言说便是人 们通过理性寻求正确、正义之行为。在言说中，真理、正义 必须得以探寻或者必须得到无条件的讨论。因此，当我们说 “传授”时，意味着真理、正义、人的本质等必须得到自由 的无条件的言说、讨论。这是“传授”的责任，它必须无条 件地追求真理和正义。这个无条件使他/她克服自身之功利 考虑，能够独立于各种意识形态、经济、宗教、习俗等之权 力，他/她不能被收买，成为各种权力之分店的代言人。这 预示了一种不屈服的抵抗，抵抗一切权力对其追求的压迫、 颠覆。
“言说/表达”、“传授”在英文中其实是一个词 "profession"，动词形式为"profess"，行为主体词为 "professor"。这些词都和“宗教性”有关，是一个公开宣 誓或宣称，是一个声明、表示，一个信仰表达。如果我们去 探源"profession"，那么就会发现其到底意味着什么；
当我 们把教师作为"profession"时，它意味着什么。
"profession"一词在英文中有“以……为业”、“信 奉(宗教)”之义，也是“志业”之义③。“为业”蕴涵“奉 献”与“神圣性”之意涵，从而纯洁、圣化了我们所从事的行为。马克斯·韦伯用"beruf"来表达“为业”，示为神圣 的事业、灵魂的事业，示为一个宗教观念④：由神所交付的 使命(aufgabe)，含有崇高的意义，类似于英文"calling"(神 召、呼唤)[11]52。它是一个诫命、天职，含有命令、蒙召、 被委派之义。韦伯说：“不管在哪一国语里，这一词语绝未 被用来意指其现今所带有的世俗的意涵”。[11]244它是一 种强烈的责任、义务，涉及自我实现、自身得救，而非单纯 的业务要求。
"profession"是一种使命，是蒙召而得救赎，这使它 一定是指向未来的、带有希望的。这意味作为一个教师，必 须与某种梦想、想象、可能甚至乌托邦精神相连。“传授” 并不是成为现实的奴仆，不是单单地传授知识，而是在等待 或准备、促使某种可能的来临。尽管这样的等待和准备异常 艰难与艰辛，但只有通过“言说/表达”、“传授”，这种 可能才可能来临。虽然这种可能明天未必发生，但是只有通 过“言说/表达”、“传授”，它才是有待的。“传授”、 “言说/表达”是对未来的一种担保、担当。当我们说 "profession"是一个宣誓、一个信仰表达时，它就蕴涵了一 种承诺、一种誓言。“承诺”、“誓言”显然还未发生、未 实现，它是一种需要确保、担保的“未来”或“可能”。德 里达(J.Derrida)在谈"profession"时讲道：“传授/表述 (profession)这个词，源自拉丁语(profiteor，fessus，sum， eri；
pro et fateor指的是说话)，它指的是公开表述、当众发言……它如同一种誓言、一种见证、一种表现、一种证 明或允诺，一种承诺。传授/表述，就是在承诺其责任时给 予担保。”[12]118“"profession"这个词，就是在法文、 在拉丁文中"la profession"不仅仅是指职业、志业的意思， 它还表示‘信仰义务’。”[12]60 "profession"是使命、宣誓、信仰义务、担保、诺言 等，这决定了它必须是行为式的，以一种行为/劳动/工作来 确保。德里达说：“"profession"就是‘行为句’。一个教 师教授理论知识，发挥陈述知识，这是他基本的任务。但是， 他要完成的义务，他的权力，并不是理论的，而是行为的， 是对义务、责任的‘承诺’。”[12]63这种行为是志业行为、 信仰行为，区别于我们平时所说的做事情、活动或实践。两 者所服务的目的云泥殊路。志业行为是由于内心奉献而自我 投入，它是有使命、责任、信仰确保的行为。这意味着一个 教师不仅在教书、进行教学活动，而且全身心投入、专注于 教学教育活动，并以之来为其信奉而努力。正是由于这个确 保的存在，他/她才溢出对能力、知识和才干的强烈要求。
这一行为的第二特征在于它必须是自我生命意识的行为，一 个教师必须将自我和其行为统一，拒绝割裂、疏离，拒绝成 为一个毫无自我意识的教书者。他/她的行为不能成为对自 我灵魂的遗忘，不能成为自我无知，他必须不断拷问自我的 灵魂，不断问责以实现一种抵抗和预防。志业行为是一项自 我运动(self-motion)。这意味着作为一个教师并非如同宣传中的无私奉献、忘我症式的为集体和他人没完没了地工作， 而是在成就自己、超越自己、完善自己。走出洞穴的哲人(苏 格拉底)绝非仅是为了响应政治号召和道德要求而施教，他 是为了获得自我知识、为了明知、为了正义和真知。因为真 知和正义需要在言说/表达中呈现，需要在人们的对话中呈 现。志业行为使我将自我行为视为一种得救，“超越”、“实 现”、“成就”、“完善”等原本就是一种救赎。"profession" 与忏悔(confession)相连。⑤这使得“传授/表达”不再是 一个异化人的行为，他/她会忠诚于自己的行为、尊重自己 的行为，他/她会在辛劳中得安宁、得快乐。这并非宣扬辛 劳有益论，而是说当教师在辛劳中看到自己与学生的成长时 所感到的喜悦体验，相反，如果没有了这种辛劳，也就没有 了这样的体验。正如父母教育小孩一样，他们宁愿承担巨大 的劳累，也不愿失却这种劳累中的喜悦。"profession"使一 个教师热爱自己的劳动，不再像今天一样：一方面大家都承 认教育、教师的神圣性、重要性；
另一方面教师则希望更少 地投入到学生身上，最好教育行为降到最少或终结，似乎教 书行为的终结就是幸福生活的开端。这个世界到处都流行着 “劳动的终结、幸福的起源”之观念，劳动(教书育人)只被 当做一种异己力量、一种受折磨的苦难，使得许多人都巴不 得摆脱之。志业行为区别于其他行为的另一个重要特征是自 由承担，是一个人自由地投身于这种行为。这意味着这一行 为并没有过多的其他非信仰性的束缚，它只服从于自己公开宣誓承担的责任。这是他/她进行自我评判的尺度，它使一 个教师并不用数字来表达自己，不用算术幸福来筹划自己。
这意味着这一行为并不是一个可以出卖的行为，不是一个完 全的受雇佣行为。尽管进行这个行为的人可能处于一种受雇 状态，但它所看重的是这个人在担当时的心灵状态，而非他 /她的权能、技艺。他/她的受雇状态不能成为精神自由的压 制，志业宣称是无条件的。志业行为是一种精神性的行为。
相对于自由的心灵状态，教师的教学方法、技巧始终是第二 位的。
无论"pedagogue"还是"profession"，教师都作为一 种神圣性的行为的信仰承诺，它是一个使命、诫命。在“教 师”这一行为中，对正义、真知的寻求与探问、对自我与他 人成长的关注以及对精神自由的守护是无条件的。他们并不 隶属于某个集团，他们的存在是理想的，他们的生活是由梦 做成的。然而，这样的梦很快就会被世俗化、专业化所打碎， 使得我们相信它只是一个梦而已。
二、失魅与专业化：作为一种职业要求的教师 (一)自我保全之精神气质的僭取 古典的观念建基于人天生热爱真知与正义之上，人追 求真知与正义便成为一个自然行为，符合人性。何以追求? 它需要与他人一道“言说”、“表达”、“辩论”、“交流”， 此行为被视为“教育”、“传授”⑥。教育要求教师必须以 对正义和真知的热爱与探寻作为传授之先决。现代精神则认为人并不具有追求真理、正义的自然需要，相反人是最害怕 真理、正义的动物。对于人们而言，重要的是根据现实来安 排自己生活，去了解现实，掌控现实，而非根据真理、正义 和神圣之理想来生活。
神圣追求失魅了，甚至成了一种谎言。现代观念将自 我保全作为人们所有行为之根源，文化、道德和教育的建构 皆产生于或围绕于“自我保全”之要求。符合人性的教育必 须将人的自我保全作为其“第一原理”。为了“自我保全”， 我们需要大力发展经济生产，需要大胆地征服和改造自然。
教育的问题变成了如何多快好省地为资本主义工厂提供一 个个劳动力。为了这一现实的任务，教师首要的职责变成了 教授基本知识和技能，对教师的培育则正是出于工业社会的 需要。师资的短缺取代了真知和正义的短缺。
“为了生产”、“自我保全”成了新的信条，作为一 种教师的神圣的无条件追求就成为一项异常艰难的边缘化 行动。它变得无人问津，遭人讥讽，且常常伴随危险。不合 时宜需要更大的勇气，它往往会使那些意志薄弱者倒戈，还 会教导人们坚守现况的合理性，使人们坚信人们并不热爱探 寻真知和正义，或者以为真知和正义只具有境遇性、当下性 之特征。它们被物质主义化了，人所有的行为都被化归为一 种趋利或利比多行为，有着自然主义的根源。这确实是一种 降格。尽管现代社会及教育在不断地倡导升华，然而人类最 伟大、最神圣的行为的经济学根基确实无法给它们赢得我们应有的独特的尊重。艾伦·布鲁姆说：“颇为典型的是，自 弗洛伊德以来谈论升华的人却是在降低较高的，把高尚的事 物贬低到它们的初级成分，从而丧失了对高尚事物的独特尊 严的把握。我们不再知道对高贵的事物而言什么是高贵的。” [13]最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，也就再难 看到不顾自我保全地求知精神与保卫正义的勇气。
当我们将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作 为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。为了谋求一个职业 的教师要求就超越于为了完成自我无条件使命的教师要求。
如此，把自己受雇于某个机构就大于把自己献身于真知与正 义。职业不久便将自由精神吞噬掉。公立化和功利主义的理 想呼之欲出。
(二)隶属于官僚体制的公立化转型 为了自我保全，个人需要将自己委身于一个契约社会 之中，现代契约社会起源于并服务于自我保全之精神。公立 化学校的兴起完成了自我隶属和产业革命之要求的任务，同 时使国家、政府力量接管教育，控制教师教育的内容，选拔 和委任教师。这是一股非常强大的力量，迅速地推动了教育 的大发展，也使得教育迅速世俗化，成为为国家、政府服务 的工具。在这一国家化、公立化过程中，教师成为了一个公 务人员，教育有了一个广泛的、有巩固基础的公共教育制度。
[14] 类似于孔子、苏格拉底式以及修道院式的教育已经无法满足新时代的教育要求，那些慈善家并不总是做善事或追 随前者，教育不可避免地要成为政府实施与管理的运动。为 了生产和民族兴旺的理想，教育的目的变成了公民训练。国 家和政府提供公共教育的资金、发展规划和教育宗旨，人的 发展和知识的获得必须在国家教育宗旨的指导下得到确定 或规定。这确实是一个比较危险和必须警惕的信号。它使得 教育隶属于权力的管辖和监督之下。由于政府、国家并不总 是对更好的人性感兴趣，而是对将青年人培养成有效使用的 工具感兴趣，教育演变为狭隘的排他性的服从行为。政府、 国家的利益会以一种愈加隐蔽的方式取代个人对教育的理 念，或者成为个人的教育意识。
公立化和国家化使得教师将完成国家教育之任务为 其荣耀，这与自我保全精神相契合。国家与公立学校不用再 通过令人生厌/疑的宣传与训导来迫使一个教师就范，它只 要让一个教师喜欢上利益即可，于是便可以通过利益诱惑来 驱使其自动行为。由于某一种教育行为或观念和相应的一系 列利益有干系，可以成为这一社会非常有用的“通行证”；
这一行为或观念就能使人趋之若鹜，并被视作正确的教育行 为。如此，教师对自身行为的反省皆以是否有效完成此一任 务为尺度。
公立化和国家化的教育进程“功不可没”，它造就了 一种新型的教师：现实、理性、勤劳、有效和顺从，却没有 对美好人性和教育的信念。(三)功利主义与工具主义的联袂 教师服务于利益，而非真知与完满人性的自由发展， 教育成为国际间、阶层间竞争的手段。功利主义必然与这种 急迫性任务结合起来。教育、教师的使命都与现今社会的各 种危机相关，如教育、教师必须应对经济危机、国际挑战、 就业压力等。人们接受教育是为了在现世中生存下去，父母 们只关心子女在世上过得好不好，即使那个世界是一个堕落 的世界；
王侯们只操心达成自己各种意图的工具。康德如是 说。[15]8 教师已经用功利取代了对崇高、神圣的信仰。功利， 具体化为社会通行物、人们常言的幸福成为教育不可置疑的 目标。它们更值得追求。这使得“功利”(utility)必须成 为“效用”(utility)、“效益”(utility)。"utility"无 疑要求投入/产出之“效率”，要求效益“最大化”。功利 主义(utilitarianism)的信条是效益最大化，这使得它所有 的能量都用于如何提高效益上，即用于如何去做上。功利主 义是一种“做”的哲学，它排除了对目的自身的思忖。结果 往往为了效率、效益而忽视人性、损坏精神。哲学家罗尔斯 说功利主义是没有人权的哲学。为了效益最大化，榨取取代 了尊重与虔诚。人们像榨取自然那样去榨取教育，一种工具 主义、技术主义的教育与教师培养呼之欲出。教育、教师在 这里如同自然物一样，被现代性除魅了(disenchantment)。
作为现代性教育之鼻祖的夸美纽斯教育学充满了这种自然主义的精神，以追求效益和实验科学方法论来安排教育。在 班级教学中，教师以工作的效益⑦来评估自己的价值，而不 以师生是否共同追寻真理来衡量自身。其后辈的诸多教育家 则沿着这个效益最大化的道路使教育理论与实践获得了巨 大的发展。
关键在“做”而不在“言说”、“表达”。失魅之重 要特征是工具理性、技术理性的滥觞与价值理性、道德理性 的隐退，是“理念”、“价值”的离弃和“行动”、“制作” 的叫卖与宣言。功利主义与工具主义的联袂是必然的。方法 上的用力就变成教育研究的指向，教育之学转型为“教学” 论(“大教学论”)。“教师”被“教书者”所替代。赫尔巴 特的教育学并没有出其右，将教育改造成程序之学，教师则 变成“程序员”、“程序师”。他们并不需要太多的灵魂信 念参与，只要遵守教学程序就OK了。其后来者则致力于使这 些程序规律化、固化和规范化，使从事这一行为的教师都可 以成为一个个样本、一个个合格品。
为了达到目标、做得有效益，企业生产的模式必须成 功移植到教育中来。教育和教师必须被分化和专业化，成为 自己所属环节的专业者。教育一个人的完整行为在教师身上 以一种“碎片化”的形式存在，教师成了“单科教师”、“各 科教师”、“阶段教师”。他们知道所有的教师共同完成了 一个人的教育，但他们彼此之间又毫不了解。这是一个非常 危险的行为，因为“我”只知道自己服务于一个自己毫不知晓的行为。对整个行为过程及其服务结果的不甚了解会使其 中的部分行为风险激增，会使教师产生行为的道德盲视，他 们会欣然成为“合谋者”。他们也许欣喜自己的努力已经将 一个个学生合格地送入下一个环节，但却毫不担忧接下来在 学生身上发生着什么。他们行为的合理性仅仅是规定性、部 分性。
专业化、分化使教育行为精确化。“精确才能祛魅”， 精确才能使人对之进行严格的控制，使之符合效益最大化的 目的。于是，被分割的诸环节严格按照要求实施，教师所要 操心的在于自己是否按照规范/教学技术去行为。作为一种 技术理性支配的教师产生了，作为一种理论严格控制的教育 产生了。现代教育及教师培训处处体现了为追求效益最大化 而进行严格控制的技术品性：为了效益最大化的目的，我们 将教育过程不断地分割/简化成愈来愈小的节段，然后严格 控制每一细小的节段，最后用目的来进行评估和改进，从而 开始下一个效益周期。如何控制每一节段使其有效益，便有 一门或若干门科学来把握，每一节段的要求产生了若干科学， 并成为这些科学研究的主题。这些科学构成了我们的教育学 科，它们行使着对从事教育的人的培训和规范，使经过培训 的教育者成为一个专家/专业者。海德格尔说：“既然作为 关于现实的理论的现代科学是以方法优先为基础的，那么， 它作为对对象领域的确保就必须把这些领域相互划分开来， 并且把划分开来的领域纳入到各个专门中，也就是要划分专门。关于现实的理论必然是专门科学……专业化是现代科学 之本质的一个必然的和积极的结果。”[16]尼采说，现代科 学的母体是一种技术，是一种规范科学生产的方式方法。如 果我们去重温一下米歇尔·福柯的理论，我们将知道学科作 为社会控制和组织的一种特殊策略，肇始于古典时代结束之 时，并且在现代时期进入到统治之中。学科(discipline)是 权力的控制技术，起着规训(discipline)的作用。学科自身 表达了一种形塑权力，要求接受者按其规范行为与思维。学 科对于新人门者来说，首先意味着必须掌握一系列严格的规 范、术语、限制、象征物，而非对真知和正义的探寻。这预 示着成为一个专业人员要求将自己“保守”(学科壁垒)起来， 使自己的视界“狭隘”起来，以之把自己区分开来、“特别” (部落化)起来。它同时意味着一种排他、一种对“局外者” 的排除，这确实是一个惩罚(discipline)，是对“他者”话 语权的剥夺。这意味着那些非专业者或不按专业要求的教师 会被不断地边缘化，直至被禁止进行教育教学。这使得“服 从”与“纪律”(discipline)成为教育和教师行为中非常重 要的东西，使得“纪律”成为教师的一个道德责任。它们保 证着教师行为的有效性和标准化，都使得教师成为一个执行 者，使教育成为一个预定的自动化过程。
如今，专业化成为教师作为一个职业的支配性要求， 教师被定义为专业性的职业者。在许多通常语境中，“职业 化”与“专业化”都有着近乎相同的意义，它们都表达了一