从学习风格差异谈英语个性化教育的价值和体系构建
从学习风格差异谈英语个性化教育的价值和体系构建 1 引言 2 学习风格的特点 关于学习风格的内涵和定义在学术界一直众说纷纭。一 般认为每个人的学习风格是基于个体生理基础，受特定社会、 文化、家庭背景和教育的影响，在长期的学习过程中形成的， 往往是自然的、习惯的、固定的，不容易改变的，很少因学 习内容和环境的变化而变化。学习风格具有内在的特点，潜 意识地对学习者学习过程发挥作用。我们平时常要求学生适 应教师的风格，而学生所能适应的往往只是学习风格的最外 层——教学偏好。学习风格中与认知方式偏好和信息接收处 理方式偏好相关的元素则是具有较强稳定性的部分，学生往 往难以调整和改变，教师应尽可能照顾不同学习风格的学生， 而不只是适应自己教学方式的一部分学生。3 学习风格与个性化教学 个性化教学强调把每个学生看作是独一无二的个体，在 个人自身条件的基础上最大限度地发掘每个人的潜力，促进 个体的全面发展，因材施教。对于英语教学来讲，同样应重 视学生的差异，发挥不同学生自身优势和特点，这就需要首 先了解学生各种学习风格的优势与局限。笔者选取以下三种 对英语教学有较重要意义和启示的学习风格分类，联系我国 大学院校非专业英语教学实际，探讨如何“因材施教”，真 正做到个性化教学。3.1 分解型/整合型 “分解型”学习者倾向于从细节开始，将任务分解成连 续的几个步骤，或将信息分成数个小的部分，然后再组合成 整体，以分析见长。“整合型”学习者则相反，从整体入手， 能从看似不相关、不连贯的片断中获取理解信息，重视整体 把握。该项分类属于认知风格的分类，与其他关于认知方式 的分类有较多相似性。一般认为，“分解型”语言学习者善 于语法分析，喜欢分析句子的语法功能，较适应系统性、结 构性强的教学模式，阅读时重视对细节的理解，往往将各个 细节理解完之后再对宏观作把握。“整合型”语言学习者不 喜欢在课堂进行语法分析，善于通过反复操练、模拟会话的 方式学习，通过交际来学习语言，阅读时喜欢先快速了解大 意，善于猜测词义，细节理解相对滞后。
两种类型的学习者各有优势，对于缺少外部英语环境和 实际运用机会的大多数中国英语学习者来说，语法分析和真 实语言的反复灌输均是不可缺少的。对于“分解型”学习者， 充分发挥他们优势，培养他们分析长难句的能力，课文学 “精”，但不拘泥于琐碎不常用的语法知识，不宜大量背课 文，口语多进行句型、套语的操练，有准备的发言、演讲；
同时针对其劣势，进行一定难度较易的快速阅读训练，提醒 他们该训练有别于课文学习，注重抓文章大意、抓重点。对 于“整合型”学习者，应反复操练最基本的语法，且语法和 词汇练习多放在具体语境中；
多进行情景会话、模拟表演练习，多背诵、多泛读；
同时，在其弄懂大意或大体完成交际 任务之后再帮助他们搞懂细节，提出改进。两者在实际教学 中会发生冲突，教师往往顾此失彼，较难兼顾，只能通过交 替使用不同教学方式来权衡。
3.2 视觉文字型/视觉图像型/听觉型 Reid按感知模式，即学习者倾向于通过何种感观接收输 入信息将学习者分为“视觉型”、“听觉型”、“动觉型” 和“触觉型”。学习者按感知模式分为以下三类较合适：① 视觉文字型：偏爱文字材料的输入，如阅读书刊杂志、记录 课堂上教师的板书、幻灯片等，单纯的听讲会感到不踏实， 需要有文字形式的内容加以辅助；
②视觉图像型：偏爱图片、 图表、图形、视频等资料的输入，有较强的视觉记忆和视觉 联想能力，喜欢看表演、演示、模拟、影片的形式学习，课 堂上喜欢在课本上涂画，练听力需有画面配合效果更好；
③ 听觉型：偏爱声音、口头材料、纯音频材料的输入，善于通 过听录音、听讲座、与他人讨论来学习，对较长的文字说明 容易感到枯燥、疲惫，喜欢有人给他们讲解，上课不喜欢记 笔记。
对于“视觉文字型”的学生，教师应鼓励他们在课堂上 多记笔记，课后定期复习整理，平时随身携带袖珍记事本或 卡片簿记录疑问点、知识点、生词等，多给他们提供文字材 料。对于“视觉图像型”的学生，教师应在上课时适当运用 图表、图片、结构图、影片等形式辅助教学，适当采用模仿表演的形式，让学生对所学内容列出图表，学习课文时可用 彩笔采用不同符号划出重点内容。对于“听觉型”的学生， 教师对任何书面、图表材料尽可能作或详或略的讲解，鼓励 他们遇到问题多问，多大声朗诵，建议他们结成小组，相互 讲解讨论将对他们有较大帮助。总之，教师课堂授课应尽可 能采用各种方式，“图文声像”并茂，照顾到不同学生的特 点。
3.3 高歧义容忍度/低歧义容忍度 歧义容忍度指学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的 学习材料或对象所持的一种状态。高歧义容忍度学习者能接 受模糊不清的事物，排除干扰；
低歧义容忍度学习者则对模 糊、不完整、不确定的信息产生不安情绪，焦虑感增强。外 语学习是一个不断接收带有对学习者来说高度模糊歧义的 输入，陌生的词汇、快速的发音、复杂的句式乃至中外思维 差异和文化背景差异，常常使学习者处于一种高度的不确定 状态，导致学习者焦虑程度提高，自信心减弱，语言输入量 小且效果差。一般认为，高歧义容忍度者在这方面有较强的 优势，能够克服语言学习中的这种消极排斥心理，增加语言 输入量，较愉快地体验外语学习。关于歧义容忍度的研究有 限，Chapelle和Roberts对美国某所大学学习英语的外国留 学生进行了调查，发现歧义容忍度与学生的英语成绩之间存 在显著的正相关，歧义容忍度高的学生在英语学习中具有优 势。这两种学习风格似乎并不“中性”，低歧义容忍度者 似乎处于很大劣势，特别是在英语听力理解和阅读速度方面。
低歧义容忍度者往往追求精确，探求欲强，在英语精读、精 听方面较有优势，适合做难度适宜的听抄、书面翻译等练习。
高歧义容忍度学习者通过泛读、泛听、会话模仿等学习效果 更好。对于歧义容忍度较低的学生，教师要提高他们对语言 现象不确定性的认识，提醒他们注重语言的输入量，分清精 读与泛读、精听与泛听，遇到生词适当多猜测，更多精力放 到把握材料大意，放松心情，注重效率。对于歧义容忍度较 高的学生，教师要鼓励他们保持较高的语言输入量，同时提 醒他们适当注重语言准确性和语言规律，适当多，及 时纠正较明显的语言错误。
4 结语 以上讨论启示我们，教师应认识到学生学习风格的差异， 正视、尊重、并尽可能了解每个学生的学习风格，不应该一 味强调学生适应自己的教学风格，更不能歧视不适合自己教 学风格的学生，而应当具有针对性地采用多种教学手段与方 法，尽最大可能照顾学生不同的学习风格，帮助学生充分认 识自己的学习风格及其优势与缺陷，因势利导，教师与学生 良性互动。对学校管理者而言，要为学生创造良好的自主学 习环境，鼓励并协助学生组织课外学习活动，尽量做到维持 基本的教学秩序和纪律但又不压抑学生个性。由于教师自身 也有不同的教学风格，最理想的解决方式是允许学生自由选择教师，但可操作性差，权衡之策是保证学生在校期间长期 接触不止一名教师。最后，教师个人作用毕竟有限，需要学 校管理者、教材编写者、国家教育政策制定者等的共同配合， 科学务实，真正以学生为中心，实现真正的个性化教学，推 进我国英语教学事业的发展。
参考文献：
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