有效理答凸显课堂深度
有效理答凸显课堂深度 一般来说，课堂问答包括发问、候答、叫答、理答四 个环节。华东师大崔允漷教授认为，理答是教师对学生回答 问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。理答既 是一种教学行为，也是一种教学评价。它通常告诉学生所思、 所答、所做的结果如何，评价他们学习的程度，从而帮助他 们调整、控制后续的学习行为。那么，目前小学科学课堂的教师理答行为又如何呢？纵 观我们的科学课堂，不少教师对于理答还不够重视，课堂上 理答不尽如人意的现象比比皆是。
一、重复理答 不久前，在一次教研活动中听了小学科学六下“物质” 单元的第一课《我们身边的物质》，上课伊始，教师在黑板 上板书“物质”后，进行了以下对话。
师：同学们认为什么是物质，请大家以举例的方式来说 说什么是物质？ 生：科学课本。师：科学课本，嗯。
生：课桌。
师：课桌。
生：橡皮。
师：橡皮。
生：说话的声音。
师：说话的声音。
…… 我们可以看到，在上述教学片断中，教师不断重复学生 的发言，可是这些重复都有必要吗？六年级的学生已经有了 一定的科学学习基础，对于像“科学课本”“课桌”“橡皮” 这样的物体是物质，是没有什么疑问的，此时教师的重复浪 费了宝贵的课堂教学时间，使课堂教学环节显得拖沓。不过， 对于“说话的声音”的重复则是非常有必要的，因为一般的 学生对于空气、声音、火等一些不能直接触摸到的物体是否是物质存在着疑惑，因而，教师此时的重复旨在引起全体学 生的注意，引发学生的讨论，从而进一步理解物质的概念。
二、简单理答 新课程强调对学生的日常表现以鼓励、表扬等积极的评 价为主。于是，在我们的日常教学中，许多教师把表扬当成 了廉价的奖品，课堂上使用频繁，在一些公开课上，表扬声、 鼓掌声不绝于耳，“你真棒”“真聪明”……频频出现，更 有教师在课堂上大把分发小红花、小苹果等作为奖励。确实， 这些方法在一定程度上调节了课堂气氛，激发了学生学习的 积极性，可同时我们也应该看到，如果课堂上从始至终充斥 着这样的简单理答，课堂热闹有余而理性不足，此时的学生 则内心浮躁而缺乏深思。
三、错误理答 有时教师由于受自身专业知识的限制，在教学中不经意 出现个别错误的理答。如有一位教师在执教三年级上册《水》 这一课时提问：“水是什么颜色的？”一生答：“透明的。” 而教师居然竖起大拇指表示表扬该生。透明跟无色是完全不 同的概念，显然不仅是学生，教师在这里也混淆了两者的区别，作出了错误的理答。
特级教师孙双金曾在一书中这样阐述：“课堂理答在教 学上占有重要的地位，教师理答恰当与否，说小一点，关系 到课堂气氛，教学效果；
说大一点，关系到学生的终身发展， 所以应该给予足够的重视。”因而，作为一名一线的科学教 师，如何才能做好理答呢？我认为，不妨采取以下几种策略。
1.延时理答的策略 一般在课堂教学中，教师对于学生的“答”都是即时就 “理”的，可是，有时教师也不妨拖一拖，采用留白教学策 略，使学生的思维得以进一步的展现。请看以下一则教学片 断。
四下《不一样的电路连接》一课分组用电路检测器检测 带有4个接线柱的接线盒后，并展示检测结果为：
师：请同学们思考，这个接线盒里面是怎样连接的？ 生：我认为是1和2和4之间有导线连接，3跟1、2、4之 间没有边接。应该说这个学生的思维是比较快的，一般的学生看到检 测结果，马上会想到的是1、2、4之间都有导线连接，而他 省略了1和4之间的导线，思维已经进了一步，可是教师该如 何理答才合适呢？表扬他？显然这样做会导致其他同学的 思维得以限制。
我们看到，执教教师什么话也没有说，他只是用鼓励的 目光望着其他的同学。慢慢地，其他同学的手也渐渐举了起 来。上来展示了不同的连接方案。
这则教学片断中，执教教师就采用了延时理答的教学策 略，无声胜有声，显然比单纯的问“还有吗”更胜一筹。
二、追问的策略 追问顾名思义就是追根究底地查问，多次的问。这是一 种在教学中经常采用的理答策略，及时有效的追问是教师教 学机智的展现，更是教师主导作用淋漓尽致的发挥。好的追 问无疑能启迪学生的思维，使教学向纵深方向发展。
请看以下两则课例：例一：教学三年级上册《水》一课时，教师出示一杯白 醋和水，请学生想办法判断哪杯是白醋，哪一杯是水。
生：我们可以闻一闻。
师请该生上来闻闻两杯液体的气味。
生：1号杯是白醋，因为它有一股酸酸的味道，而水是 没有味道的，所以2号杯中装的是水。
师：酸酸的味道？你尝过了？ 生：应该是气味，水是没有气味的。
师：那怎样才能知道它们是什么味道的呢？ 引导学生展开尝味道分辨不同液体的活动。
在这则教学片断中，显然学生的语言有误，混淆了味道 和气味，把醋的气味说成了“酸酸的味道”，教师比较敏锐， 马上意识到了这种错误，“酸酸的味道？你尝过了？”这一 次的追问旨在提醒学生纠正错误，而第二次追问：“那怎样 才能知道它们是什么味道的呢？”则指向用尝的方法辨别液 体味道的教学活动。例二：五下《马铃薯在液体中的沉浮》是一节比较经典 的课，课一开始，教师就展示了一个教学情境：马铃薯在一 杯水中浮，在另一杯水中沉。
生：一杯是盐水，一杯是清水。
师：你怎么知道的？ 生：我在书上看到过，水里面加入盐，鸡蛋就会浮起来， 我想马铃薯也是这样的吧。
师：这只是你的猜想，怎么才能知道今天在这里的两杯 是什么水呢？ 生：尝一尝。
师：在我们不清楚是什么液体的情况下能轻易地尝吗？ 你确定安全？ 生：那烧一烧吧，如果有盐的话可以烧出来的。
另一生：我们可以自己来做盐水试试，看看能不能让马铃薯浮起来。
教师引导学生进行实验设计。
在这则教学片断中，教师的三次追问都非常到位，促使 学生进一步地思考。教师在这里充分地发挥了科学学习引领 者的作用，教师的追问一步一步地推动着教学活动的进展， 使教学向纵深发展。
三、多主体理答的策略 教师作为理答的主体是我们常见的，如前面几则课例中， 都是以教师为主体进行了适当的理答。不过，有时，我们可 以改变追问的主体，即不一定都由教师进行理答，可以根据 实际情况，把“球”顺势抛给学生，让学生来进行适当的理 答。
如一位教师在执教五下《金属的热胀冷缩》一课时，在 观察了铜球的热胀冷缩后，拿出一个硬币，问：“这个硬币 会不会热胀冷缩，如果来验证？” 生：用秤来称一称。教师没有直接否定，而是把球抛给了学生：其他同学觉 得这个方法怎么样？ 生：不行，秤只能称出重量变化，而我们说的热胀冷缩 指的是体积变化，秤是称不出来的。
师：那你认为怎样才能观察到体积有没有发生变化呢？ 生：量一量它的长度有没有变化？ 师再次抛向学生：你们觉得呢？ 生：可能变化很小。
有学生从刚才铜球热胀冷缩实验中得到启发：做一个环， 开始刚好让硬币通过，加热后，看看是否还能通过这个环。
教师引导学生设计实验进行验证。
在这则课例中，教师始终没有作出直接的理答，一次又 一次引导学生进行了理答，在生生互动中，学生的思维得到 发展，实验的方案得以完善，学生的倾听习惯更是得到培养。总之，理答作为教学提问中非常重要的环节，成功与否 直接决定着一节课的成败，作为一名一线的科学教师，只有 在平时的教学中关注理答，采用合适的理答策略，才能使我 们的科学课堂凸显深度。