教育学原理课程教学模式探索
教育学原理课程教学模式探索 摘要：“教育学原理”是师范教育各专业学生的一门必 修课程，也是教师教育类课程体系中最基础、最概括的理论 课程。因为其理论性强，又是学生教育学类课程打基础的课 程，所以，长期以来在教学过程中理论与实践的纷争从未停 止过，2011年教育部颁布的“教师教育课程标准”，结合大 庆师范学院培养应用型人才的培养目标，我们对教育学原理 课程教学实践的反思，形成了“灵活式讲授、观摩式见习、 思考式自学、创造式作业、多元化评价”的课程教学模式。为教育学原理的课程改革提供了一种可操作、可持续性发展 的新型教学模式。
关键词：教师教育课程；
教学模式；
改革 中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1001-0475 （2016）04-0084-02 一、教育学原理课程教学模式改革的背景 （一）满足和适应新形势下教师教育课程改革的要求 为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提 高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，教育部先后 颁布《中小学和幼儿园教师资格考试标准》和《关于大力推 进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号），其中《教 师教育课程标准（试行）》是教育部颁布的第一个教师教育 课程标准，为各级各类师范院校培养合格的师范生指明了方 向。[1（]P.35-36）对教师教育素养提出了更新的要求,这也就对教育学原理课程提出了更高的要求。教育学原理是师 范院校和其他院校学生取得教师资格的一门基础和必修课 程。近几年师范学生教育学原理等本性知识结构的缺乏已成 为教师专业成长的瓶颈。而教师素质的高低将直接影响着教 育改革的成败。为了增强师范生教育学科素养，提高师范生 培养质量，教育学原理课程改革势在必行。
（二）教育理论与实践相结合的需要 培养师范生的实践精神、创新能力是师范类院校一以贯 之的精神。教育学原理本应是一门与实际联系相当紧密的学 科，但在我国师范教育教学中，却存在着严重的理论和事件 的脱节，几乎陷入了纯理论研究的误区。教育学的研究过于 宏观、思辨,却忽视了向实践的贴近与转化。师范院校培养 出来的人才缺乏从教育实践中提升教育理论或真正践行教 育理论的能力。为更好地实现师范教育的人才培养目标，基 于“教育学原理”的基础地位，教育学原理课程改革势在必 行。
二、教育学原理课程教学模式存在的问题 （一）教学内容枯燥，教学组织形式单一，学生缺乏学 习主动性 在以往的教育学课程的讲授中教师一直以“一纲一书一 案”作为教学材料，按教材的知识结构来进行教学，在知识 的讲授过程中以讲主要原理为主，渗透案例，在教学组织形 式上以合班教学为主要形式，授课方式仍然是教师讲授占主要教学时间。没有让学生主动获得知识的机会，教育出来的 学生貌似什么都懂，实际上是什么都不精。很多教师为了把 教材讲完，教学过程中忽视了对学生学习的主动性和积极性 的培养，学生仍是被动接受讲授内容，从而使教育学失去了 本身具有的鲜活性，学生的学习热情和学习效果很难提升。
（二）教学过程中理论与实践脱节，课堂讲授缺乏真实 性和生动性 目前师范院校中，讲授教育学原理课程的教师大多数是 师范院校毕业后直接从事教学工作，几乎没有基础教育教学 的实践经验，不能把抽象的理论联系到具体的实际中去，无 法将理论具体化，无法把枯燥的理论用鲜活的教育事例加以 阐释。教育学原理理论知识系统性很强，但课时有限，以老 师教授为主，这就导致在上课的过程中，教师仅仅是以语言 来解释理论，枯燥乏味的理论解读，不能用生动的教育例子 来阐释枯燥的教育学理论，不能将理论与实际相联系，使学 生没有更多的收获。在工作后学校学的东西一般都应用不上， 造成了教育的浪费，也偏离了教育培养的目标。
（三）教学方式以课堂讲授为主，实践活动难以有效开 展 教育学原理由于知识量较大、冗杂、生涩，再加上教师 教学时间有限，一言堂在此门课程讲授过程中为主要教学方 法，学生也习惯了这种教学方法，学生被动地接受教学内容， 缺乏思考。教育学原理课程的教学组织形式是合班教学，即使教师能够根据教学内容设计不同的实践活动，但由于思维 惯式，学生仍旧不愿意主动参与到课堂教学中来，而且受时 间、场地、班额人数等方面的限制，很多教学方法很难有效 地开展，并达到预期的教学效果。
三、教育学原理课程教学模式的改革 （一）灵活式讲授 根据课程标准和教学任务的要求，把以往的教育学知识 （什么是教育学、什么是教育、教育和人的关系、教育和社 会的关系、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教师 和学生、班主任工作）按照知识的结构，提炼多本教材的核 心先进内容，融合教师本人及他人学术研究成果转化的知识， 和对学生未来从事教师职业有现实指导价值的观点出发，把 内容整合成四大部分：教育观；
教师专业化发展；
教育法律、 法规；
德育。按照新的教材体系，在讲授过程中，遵循教材 的知识结构，在情境的创设中，以学生的认识需要来灵活的 进行教学。通过对知识的整合，每一部分的知识都是互相联 系，为一个中心主题服务的。所以讲授知识的过程中教师可 以灵活的从知识的整体去分析具体的问题情境，使学生了解 教育不是单纯的就问题谈问题的学科，要从总体上进行学习。
（二）观摩式见习 可以在教学的过程中，通过视频、图片、去学校参观体 验、请学校教师或者管理人员来课堂讲座等一系列直观性的 手段，使学生全方位的了解学校、理解知识以及建立科学准确的实践认知。为学生精心挑选既包含着教育实践活动中存 在的客观事实，又含有丰富知识与学术信息的案例材料。努 力创建相关的教学情境，把原本枯燥的原理性知识用图像、 声音、文字等形式来呈现真实面貌的教育案例，并展现到学 生面前，引导学生根据自身感性认识对事件构成进行积极主 动的探究活动，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决 实际问题的能力。[2（]P.149-150）案例教学能够让学生更 有效地启迪思维，开阔视野，培养解决问题的能力，而非单 纯的知识获得。通过案例教学，教师能够打破学生思维定势， 拓宽他们的思路，让学生从不同角度和立场分析问题，给予 每个学生平等的机会表达自己的观点，这都能够有效地调动 学生学习的积极性，对于培养学生创新精神、团队精神和协 作意识起到了积极的作用。
（三）思考式自学 （四）创造式作业 本着学生主体的宗旨、以促进人的可持续性发展为目的。
我们精心设计了一些具有主动性、独立性、独特性、体验性、 问题性的精当而有趣的创造性作业。使学生在潜移默化中转 变学习方式，促进学生个性的发展。充分利用学校的 blackboard网络平台，形成多样的交流版块为教师学生搭建 交互平台，作业通过学校网络平台上交，达到无纸化作业， 同时培养了学生运用多媒体，使用网络的复合型能力。
（五）多元化评价在传统的评价过程中，学生往往处于一种被管理的角度， 他们对于评价结果大多处于老师要怎么评就怎么评的被动 局面，不得不接受评价结果的消极心理状态，对评价本身持 一种否定态度。实践证明，任何评价如果没有被评价者的积 极参与，很难达到预期目的。本着“以评带教，以评促学” 这样的思想我们要重构教育学原理课程评价体系。加大平时 实践考核的权重，期末考试紧扣国家《教师资格考试大纲》， 在夯实学生基础知识的同时，注重对学生学习过程的评价， 实行跟进式评价，注重评价学生的实践能力。用评价体系带 动教师的教，促进学生的学，强调人与人之间的相互作用， 强调评价中多种因素的交互作用。在评价中，教师的职责是 确定任务、收集资料、与学生共同讨论，在讨论中渗透教师 的指导作用，与学生共同评价。对学生学习的全过程持续观 察、记录、反思，对学生日常学习过程中的表现，所反映出 的情感、态度、策略，所取得的成绩等方面及时地做出发展 性评价。重视学生在学习中的体验，使学生获得成就感，增 强自信心，帮助学生有效调控自己的学习过程。[3 （]P.146-147）教育学原理的新型教学模式秉持了以学生为 主体的价值取向，突出学生实践能力的锻炼，满足学生的学 习需求，培养学生自主学习的能力。通过灵活式讲授、观摩 式见习、思考式自学、创造式作业、多元化评价的一系列可 操作、可监督、可评价的环节，达到了“教-学-做-评”一 体化的新型教学模式。使教育学原理课程变成真正有用的课程，让学生在课程的培养下建立坚实而稳定的教育观念，形 成科学的教育知识，以及丰富的实践性认知。无论是在理论 层面，还是实际层面的操作评价，都有一定的创新价值和意 义。
参考文献：
[1]李黎波，耿碧雪.基于国家教师教育课程改革标准的 教育学类课程改革标准[J].教育探索，2014，（7）. [2]李章琼，封信福.我国高校教育学原理教学改革探讨 [J].大家，2012，（2）. [3]王艳.商务英语专业本科翻译教学中形成性评价体 系探究[J].黑龙江教育学院学报，2015，（4）.