大学教育语言方式分析
大学教育语言方式分析 自从高等教育学科建立后，我国高教研究界一直在积极 倡导高等教育科学研究的名义下，为取得学科的独立地位， 构建高等教育学的理论体系而努力。但是由于缺乏相应的学 科理论范畴，加上对构建高等教育学理论体系的方法论准备 不足，高等教育科学研究始终难以摆脱理论发展滞后的局面。尽管如此，高等教育研究者为突破这种困境，从没停止过对 高等教育科学研究方法和规范的特殊性的理论反思。2001年 潘懋元教授在《多学科观点的高等教育研究》一书中“多学 科研究方法对于高等教育理论体系的建设是一项重要的准 备工作”这一观点提出后，高等教育多学科研究很快得到研 究者的认可，并成为高等教育学科建设研究的主流话语。高 等教育多学科研究不仅对于促进高等教育学科建设有特殊 的语境和意义，而且其作为高等教育学科建设的一种研究类 型具有一定话语特征。本研究以2001－2010年间我国高等教 育研究期刊所刊载的高等教育多学科研究文本为分析对象， 对十年来研究者在开展高等教育多学科研究的知识论和方 法论层面所取得的理论进展进行梳理，并对此研究尚存在的 问题进行反思。
一、作为一种学科建设研究方式的缘起 1984年，美国学者伯顿•克拉克(BurtonR．Clack)出版 了 《PerspectivesonHigherEducation:EightDisciplinaryandComparativeView》一书，该书从历史、政治、经济、组织、 社会学、文化、科学、政策等八个方面对高等教育系统进行 了多维度、多视角的研究。1988年，由王承绪等人将该书引 进并翻译出版，其中文版书名为《高等教育新论―――多学 科的研究》。该书的出版标志高等教育多学科研究作为话语 正式传入我国。尽管伯顿•克拉克在导言中强调，在有选择 地探索高等教育的复杂现实的过程中，在当前，求助于若干 最有关系的学科和他们所提出与运用的一些观点，有很大好 处。当学科专家们研究高等教育时，我们可以跟随他们，要 求他们解释他们的聚光灯所揭露的东西，并给他们相互介绍， 这是有意义的事。［1］王承绪在“译者序”中提到，“本 书可以说是一本有关比较高等教育方法论的专著，为比较高 等教育的研究开辟了一个新的路子”。但是，此时高教研究 界对于“什么是高等教育多学科研究”以及“如何科学地开 展高等教育科学研究”还没有清晰的认识，这方面的研究文 本极其稀少，更谈不上运用多学科理论和方法探索高等教育 问题。
直到2001年潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育 研究》一书出版，“高等教育多学科研究”才开始作为学科 建设研究的热点话题引起广泛的关注与讨论。1984年高等教 育学科建立后，我国高等教育研究开始进入快速发展时期。
遍布全国的高等教育研究机构和组织、日益增多的高等教育 研究队伍、数量众多的高等教育研究刊物为高等教育学科建设打下了坚实的基础。据统计，2001年我国高等教育学学科 已有厦门大学、北京大学、华中科技大学、华东师范大学、 南京师范大学共5个博士点，32个硕士点;700多所高校设有 高等教育研究所(室)一类的研究机构，专职从业人员约两千 人;高等教育研究类杂志，公开出版的有30多家，内部交流 的有300多份。［2］105但是，高等教育研究规模的快速扩 展与高等教育学的理论发展严重滞后形成鲜明对比。周川教 授将我国高等教育学理论发展相对滞后的表现主要归纳为 研究资料匮乏、理论观点缺乏解释力以及研究方法尚未成型 和学术规范尚未建立三个方面。［2］105面对高等教育理论 研究的现状，潘懋元教授深刻分析了我国高等教育学科理论 体系建构虽有进展但无结果的原因在于条件不具备。它主要 体现在缺乏“理论和方法论的准备”。他认为，建构一门学 科的理论体系需要:第一，有宽厚的实践经验为基础;第二， 要有一系列的理论准备，并且这些理论能从某一点上深入到 高等教育的内在实质而不是泛泛而谈，它的科学性能经得起 实践的检验和时间的考验;第三，要运用科学的方法论，使 之能综合已有的抽象的理论，并从抽象到具体，形成严谨的、 能充分反映学科自身内在逻辑的科学体系。［3］总论2他提 出，以往我们对高等教育研究主要以教育学的原理为理论基 础，这种研究虽有必要，但只从普通教育学的观点认识高等 教育，往往忽视高等教育的特殊性和复杂性，很难全面深入。
高等教育是一项复杂的社会活动，这一活动的复杂性会随社会的发展与日俱增，要全面和深入理解高等教育，需从多学 科、多视角进行审视和探索。社会科学的某一门学科的研究 对象和研究范围，仅是社会系统中的特定因素或部分。从一 门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面。
只有把多门学科观点的研究成果综合起来，比较分析， 才能获得比较全面的认识。［3］总论4我国的高等教育研究 从一开始就被作为独立的学科来对待，因此有较强的体系构 建意识。一门学科赖以确立的基础，在知识形态层面，它已 拥有区别于其他学科的基本范畴作为建构学科理论体系的 逻辑起点;在社会建制层面，它已拥有学科共同体作为学科 制度建设的力量。从社会建制层面来看，高等教育研究的学 术群体以及学科制度的基本要素都已具备，但高等教育研究 在建构自己的基本范畴体系上的进展不大。冯向东教授在分 析产生这一现象的原因时指出，只要有特定的研究对象，在 研究中就能形成自己的“科学共同体”;但从特定研究对象 抽绎出特定范畴，却需要研究(尤其是基础性理论研究)达到 一定的程度才有可能。［4］107我国高等教育研究从一开始 就以解决高等教育改革与发展的现实问题，为决策提供依据 为目标，早期的研究虽然有开展科学研究的意识和愿望，但 由于高等教育研究的历史较短，缺乏理论与方法的积累，大 量的研究停留在经验总结或感悟层面。一些文章、著作存在 玄、虚、浮、躁的问题，即文章中多难以理解的词汇，多空 洞无边的议论、凭主观设想和推理作为研究重大理论问题的花架子，自我欣赏。高等教育研究工作存在着相当严重的理 论脱离实际的问题，论文缺乏科学性，更不考虑可行性。由 此，造成高等教育理论研究真正的困惑是缺乏科学性、可行 性的理论观点没有生命力。［5］可以说，高等教育多学科 研究作为一项构建高等教育理论体系的准备工作，聚合多个 学科的观点不仅为开展高等教育科学研究提供了理论和方 法的基础，而且为摆脱高等教育研究科学性水平不高的困境 开辟了一条新的路子。
二、高等教育多学科研究方式的现状及特征:基于2000 －2010年的文本分析对高等教育多学科研究的理论研究属 于元研究的范畴。元研究于20世纪初在西方国家兴起。所谓 元(meta)，意即“在……之后”、“超越”。它与以高等教 育问题为对象的研究不同之处在于，元研究是以某一教育理 论或学科自身为研究对象的，并通过诉诸语言来分析、验证 和判断高等教育学科存在的合理性、正当性和有效性。我国 高等教育多学科研究作为一种元研究的理论话语对于我国 高等教育学科建设有着特殊的意义，但因其概念内涵尚不清 晰，研究者总是在不断地从认识论和方法论层面寻求对此的 理解，应该说随着时间的推移，我国学者关于高等教育多学 科研究的话语方式呈现出独特的文本结构特征，而分析这些 特征对于梳理开展高等教育多学科研究的知识轨迹，揭示关 注这一问题的研究主体的认知特点，揭示多学科研究对于高 等教育学科理论发展的意义有较大的价值。(二)研究结果第一，高等教育多学科研究作为一种促进 高等教育学科建设的研究方式，研究主体具有明确的话语结 构指向。认识论层面的高等教育多学科研究的理论反思主要 阐述多学科研究之于高等教育学科理论发展的价值或意义， 其话语方式有评介型和规范型两种文本结构。评介型文本的 话语结构主要介绍或解读《多学科观点的高等教育研究》一 书中的主要观点及其意义。规范型文本的话语结构一般沿着 以下研究逻辑展开:开展高等教育多学科研究的必然性和意 义→存在的问题或难点→实施的原则或发展趋势或者开展 高等教育多学科研究的必然性和意义→释义→应注意的问 题。方法论层面的高等教育多学科研究的理论反思主要阐述 多学科研究之于高等教育学科理论发展的应用规则，其话语 方式大多为概念分析，其文本的话语结构沿着澄清概念的用 法→消除认识上的误区→提出具体的研究步骤的逻辑展开。
表2分别列出了现有高等教育多学科研究在认识论和方法论 层面开展研究的文本分布情况。由表2可知，研究者对高等 教育多学科研究的理论分析更偏好从认识论层面进行研究。
在51篇文本中，有36篇文本属于认识论层面的研究，占72.5%， 有15篇文本属于方法论层面的研究，占27.5%。在认识论层 面的高等教育多学科研究文本中的评介型话语方式有15篇， 规范型话语方式有21篇，方法论层面的高等教育多学科研究 文本中均采用概念分析型话语方式。第二，研究者在不断地 批判反思中寻找改进学科建设的路径和发展方向。作为一种话语，高等教育多学科研究的概念内涵在产生之初还不太清 晰，对它的认识处于摸索阶段。研究者正是在元研究的视域 中从认识论和方法论层面对它进行批判性反思的研究，来不 断地修正高等教育多学科研究认识上的缺陷，形成新的话语， 从而理清高等教育学科建设中“我是谁”“我欲何为”等根 本性问题，使高等教育学科建设有更为清晰的“自我意识”。
从认识论层面的高等教育多学科研究来看，对于“高等教育 多学科研究是什么”问题的回答有两种争论:有学者认为高 等教育多学科研究与高等教育的学科化研究是有着两种不 同取向的研究，前者着重推进高等教育理论创新，后者以解 决高等教育改革与发展中的实际问题为中心。［7］64对此 不同的看法是，这种两分法实际上将学科归属走向、学科研 究方法和研究着眼点两条路线绝对地对立起来，是错误的。
多学科研究方法既可以着眼于实际问题，同样可以促进学科 理论的建设。以多学科研究方法来促进高等教育学科的建设 似乎应是两条路线相融合的最好选择。［8］对于“为什么 开展高等教育多学科研究”问题的回答，从现有的研究来看 可概括为三种观点:复杂性观点、范式观点、开放性观点， 并且对高等教育多学科研究必然性的不同认识将会带来高 等教育研究不同的发展方向。［9］对高等教育领域中的不 同问题，用不同学科的知识、理论加以研究只是多学科研究 的第一步;事实上，高等教育中同一问题也可以运用多学科 知识加以研究。高等教育的多学科研究主要表现为两个方面:一是借用 其他学科的某一理论或方法来阐述高等教育问题，二是综合 运用多学科视角分析高等教育问题。为此，多学科研究对于 高等教育学学科建设的意义在于，高等教育学学科建设在致 力于形成多学科研究领域的基础上，致力于自身的学术积累。
［7］65目前，高等教育多学科研究在保持高等教育学科的 学术独立性，促进学科的理论严密性，整合研究兴趣的多元 性等方面存在缺陷和不足，多学科研究在解决实际问题和高 等教育理论改造过程中应坚守高等教育学科立场，承认研究 对象的复杂性，以开放、合作和包容的姿态搭建多学科协作 的平台，创建跨学科多学科合作的课题组，建立灵活的研究 中心和虚拟的合作研究机构等，并从制度上保障不同学科的 学者参与到多学科的高等教育研究，促进不同学科之间的整 合，最终实现以构建高等教育学科理论体系为目的的跨学科 研究。从方法论层面的高等教育多学科研究来看，多学科研 究高等教育与运用多学科方法论研究高等教育有本质的区 别，它体现在:多学科研究高等教育站在不同学科立场上， 对高等教育中的某些问题和现象择其一端加以研究，因为高 等教育被看成这些学科理论研究的一个有力的例证，因此这 些研究成果不能算作高等教育的理论。多学科研究方法论是 借用其他学科的研究视角和思维方式，站在高等教育学科的 立场上研究高等教育现象和问题的。即在把握高等教育现象 的特殊性的基础上运用其他学科的研究视角、思维方式，而不是直接照搬别的学科的理论、概念及从发现问题到检验结 论所需的顺序与规范。因此，在多学科研究方法论指导下的 研究成果才是高等教育理论。［11］高等教育研究的无范式 特征在事实上导致了多学科研究视角的客观后果。研究视角 并不能全面反映研究对象的总体特征，但它追求的是“片面 的深刻”，即准确设定话语环境、明智圈定研究视域和不断 拓展研究深度，因而是一种富有启发意义的“偏见”。在多 学科的研究视角中至少可以区分为两种:学科性视角和方法 论视角。［12］所谓学科性视角是指把那个学科的某种(而 不一定是全部)研究方法连同一些特定范畴一起引入对高等 教育问题的研究之中。所谓方法论视角是把那个学科的方法 作为表述、分析高等教育问题的方式、切入点和研究路径， 而不是把某一学科的特定范畴作为建构教育理论的基石，不 是把教育问题“转换”成其他学科的问题。在这种视角下， 某种研究方法无论最初“来自”哪个学科，只要它与高等教 育研究对象的基本属性相适应，就能够融入高等教育研究之 中，甚至可能在这个领域中逐渐形成某种研究“范式”。［4］ 100－108学科性视角有助于人们从多个侧面深化对高等教 育的认识，方法论视角有助于增进高等教育学学科的内涵建 设。［13］如果我们对一些学科的基本原理和方法的理解还 不够深入或者相关学科的理论本身还不成熟的情况下，硬是 将其生搬硬套来研究高等教育问题，这种研究并不能很好把 握高等教育的现象和本质。能否从高等教育的理论与实践问题出发，把握高等教育研究对象的特殊性，运用多学科理论 和方法来解决高等教育的问题是高等教育多学科研究的关 键所在。这涉及将多学科理论和方法“施以高等教育学化过 程”，这一过程涉及判断、移植和改造等环节。只有以高等 教育实践问题为中心，运用选择性、相容性和有效性原则来 整合各种理论、方法，才有可能得出构建出科学的高等教育 学科理论。
三、高等教育多学科研究需要进一步深化高等教育多学 科研究作为一种话语从它产生之日起，逐渐得到高教研究界 的广泛关注和认同，并且高教研究界对高等教育多学科研究 的持续升温，不断有新的理论观点产生。但是从现有的文本 统计结果来看，高等教育的多学科研究还存在不足之处，它 主要体现在两个方面:第一，话语方式比较单一。已有的高 等教育多学科研究文本的话语方式多为认识论层面的研究。
它主要回答“什么是高等教育多学科研究”和阐述多学科研 究之于高等教育学科理论发展的价值或意义的问题。而从方 法论层面对于“如何开展高等教育多学科研究”，即高等教 育多学科研究如何树立将其他学科的理论引入高等教育问 题的立场和分析路径，以提升高等教育研究质量意识的研究 开展得不够充分。第二，研究视野不够开阔。目前我国学者 所引用的经验材料均来源于伯顿•克拉克撰写的《高等教育 新论―――多学科的研究》和潘懋元教授主编的《多学科观 点的高等教育研究》中的研究案例描述，对除此以外的高等教育多学科研究案例较少涉及，其话语结构包含应然性陈述 (应该是什么)，实然性陈述(存在的问题)和建构性陈述(研 究的指导思想或原则)三种形式，缺少对具体案例中的理论 概念的辨析，从现有文本的统计数据来看，这可能与现有的 研究主体较少资深学者参与有关。现有研究主体大多为正在 攻读高等教育学研究生学位的博士生，学术视野还不够宽阔， 有很多人甚至还没有真正进行过科学的高等教育多学科研 究，因此，现有的研究仅停留在就多学科论多学科的认识论 层面也就不足为奇了。
高等教育多学科研究应在现有研究成果的基础上，进一 步深化这一研究。第一，在解决具体问题的基础上提升方法 论层面研究的深度。方法论层面的研究，是开展高等教育科 学研究的题中应有之义。多学科研究方法是否为高等教育学 科所特有并不重要，重要的在于能否科学地运用其他学科的 方法与观点来有效研究和解释高等教育学的独特问题。［2］ 107任何一门学科，都是一个知识和方法的理论体系。作为 知识体系，表现为一个由基本的范畴、命题等组成的逻辑系 统;作为一个方法体系，则隐含在知识体系的形态构成中， 体现在同一学科的不同流派的理论差异中，需要通过某种 “剥离”才能明晰地表现出来。方法论的研究就是做这种“剥 离”的学问。从方法论视角来“看”高等教育问题，注重的 是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径，而不是把某 一学科的特定范畴引进来作为建构教育理论的基石，不是把教育问题“转换”成其他学科的问题。一种方法从一门学科 中诞生后能否移植到另一门学科，取决于这种方法能否与 “植入”学科的研究对象的基本属性相适应。方法论层面的 高等教育多学科研究还应在高等教育的具体问题的基础上， 探讨多学科理论或方法应用于高等教育的操作方式与分析 路径。因此，在研究方法上如何突破学科视界的相互借鉴和 移植，是深化高等教育多学科研究的重要内容。第二，理解 多学科研究之于高等教育学科建设的意义。高等教育学科建 设的根本任务在于高等教育理论研究。目前多学科研究作为 一种研究方式已广泛应用于自然科学和人文社会科学之中 的多个学科。多学科研究作为一种研究方式对于推动高等教 育科学理论的进展具有重要作用。虽然多学科研究是现代科 学研究的普通方法论之一，不是高等教育学的“特权”，但 是作为高等教育学学科建设的重要手段，高等教育多学科研 究具有不同于其他学科多学科研究的特定结构和指向。因此， 清晰认识高等教育多学科研究对于高等教育学科建设的独 特含义，是开展高等教育理论研究的重要前提。从保持高等 教育学科独立性来看，如何在融合多学科理论与高等教育问 题意识的基础上，既保持理论逻辑的严密性和内聚性，又坚 持学科自我意识，也是高等教育学科建设研究中需要深入分 析的理论课题。