从研究视角看音乐师范教育的境遇与面临的挑战
从研究视角看音乐师范教育的境遇与面临的挑战 格雷厄姆·维尔奇：伦敦大学教育学院音乐教育终身教授，伦敦大学 教育学院人文艺术系主任。现任教育、音乐和心理研究学会主席，上届国际音乐 教育学会研究委员会联合主席。受聘悉尼大学、利默里克大学(爱尔兰)(Limerick， Eire)、罗汉普顿大学(英国)(Roehampton，UK)以及西贝柳斯学院(芬 兰)(TheSibeliusAcademy，Finland)客座教授。曾任美国国家嗓音和言语中心儿童 歌唱与发声能力开发方面的专家及瑞典嗓音研究中心顾问(斯德哥尔摩)。与此同 时，负责向英国驻乌克兰和阿根廷文化处、阿拉伯联合酋长国教育与青年部以及 南非国家研究基金会等机构提供有关教育和研究发展的咨询。研究著作及出版物 逾175部（篇），内容涉及音乐发展和音乐教育、师范教育、音乐心理学、歌唱 和发声科学以及音乐在特殊教育和残疾人教育中的作用。引言 为了使音乐师范教育更有效，必须解决一系列多方面的现实问题，要 求教师必须是：1）专业音乐家；
2）学生学习和音乐发展方面的专业人士；
3） 音乐学习环境的高效管理者。这种环境中，新技术和电子媒体的作用越来越显著。
这三种期待都十分重要，但是其中还有一些相互矛盾的概念。例如，教师应该专 长于哪种音乐？是一种还是多种？有没有一种关于学生学习和音乐发展的既定 研究成果，可以适用于所有情况和所有学生？什么是有效的音乐学习环境管理？ 在这种环境中，非正式音乐学习的理解，学校外的音乐以及信息技术是否越来越 重要？要实现有效的音乐师范教育也必须意识到音乐学习和行为的广泛社会文 化环境，及其与年轻人日益显现的音乐特点的相关性，这种特点通常具有群体性， 比如性别、民族、经济地位及同伴。
本文的目的在于通过伦敦大学教育学院在英国的当代研究例子，探讨 有效的音乐师范教育的广泛背景和挑战。
教育学院 伦敦大学教育学院是一所研究院，成立于1902年，不仅是世界级的教 育研究机构，也是英国最大的社会科学研究中心。
音乐师范教育是本院的重要特色。每年英国有大约10％的新任中学音 乐教师做为学位教师教育证书课程PGCE(英文全称PostGraduateCertificateofEducation)的一部分，通过教育学院获得合格教师资格 QTS（英文全称QualifiedTeacherStatus）。学院的音乐导师定期受邀加入官方的 工作小组和独立的咨询机构，讨论英国和世界范围内学校音乐课程所面临的变化 和革新。
教育学院的音乐教育研究 除了基础的师范教育课程（全日制、非全日制和灵活的选择方式）， 学院还拥有全球最大的音乐教育研究生群体之一，共有八十多人攻读硕士和博士 学位。研究范围十分广泛，包括对各种背景下学生的音乐行为和发展的调查，音 乐教师发展，中小学和高校的音乐课程，新技术的使用，音乐感知和认识，社会 文化研究，音乐在其他领域的应用，如言语和发音治疗及儿童癌症治疗。
除了以上学生主导的这些研究，导师也在外部资助下开展广泛的研究 项目，这是倡导研究的学院在国际国内激烈竞争中的正常工作要求。研究的重点 包括中学音乐课堂中的非正式学习，如何培养具有国际水准的乐器演奏家，音乐 对儿童阅读能力发展的影响，促进特殊教育中的音乐发展，以及专业音乐机构实 现其教育目标的有效性。
目前有两大挑战：一是导师如何在教学和研究之间找好“平衡”，使两 者都能有效；
二是要保证研究具有社会生态效果，有潜力影响现实世界中音乐教 师和学生的多样性。
国内环境 和大部分国家一样，音乐通常是英国学校教育中不可或缺的一个组成 部分。音乐是学前教育的选修课（培养创造性的一部分），小学（5岁到11岁） 和初中（12岁到14岁）的必修课，高中（14岁以上）和继续教育（如职业教育和 高等教育）的选修课。英国政府有法令将音乐做为“国家课程”的一部分，目的在 于为不同年龄阶段的人们提供接触音乐的机会，无论选修或必修。但是英国有四 个部分（英格兰、威尔士、苏格兰和北爱尔兰），各有各的音乐课程，它们略有 不同，比如苏格兰就不是强制性的，而是指导性的。
基础师范教育 基础师范教育(ITE)是为了使新教师能够胜任不同年龄阶段教育的需 要。虽然在英格兰获得合格教师资格(QTS)的途径有很多（也许是世界上种类最多的），但是获得合格教师资格的基础是满足英国教育国务大臣的合格教师“标 准”。这些标准是正式公布的，由政府监察员定期审查。
在一年的基础师范教育课程中，这些实习教师有三分之一的时间留在 学院本部，其余三分之二的时间在三所不同的学校参与实习教学。目前面临几种 挑战，一是高等教育的导师不像其他学校的老师那样有那么多的时间关注进修教 师的思想和发展；
二是有必要保证导师和教师共同密切工作，让学生体验“联合” 课程；
三是教师目前与学校签署的合同中并没有要求他们支持学生，所以教师从 事基础师范教育是自愿的，（尽管鼓励高校为安排在学校里的学生付工资）；
四 是学校的课程是受到定期审查的，这就要求有针对师范教育相应的评估和改变。
例如英格兰的学校从1992年国家音乐课程第三版(2000)出版后即予采用。
英格兰学校音乐教育质量 英国教育标准局(OFSTED)代表政府评估音乐教育的质量。这是一个 非行政的政府部门，直接向英国议会报告。教育标准局由一位资深公务员领导， 负责检查并汇报学校和基础师范教育质量。根据前一学年的检查情况，首席督学 发布年度教育质量报告。2000年初，对初中（称为年龄段3[KeyStage3]）(见图一) 义务音乐教育质量的不稳定提出了广泛的担忧。有点不可理解的是，小学（年龄 段1、年龄段2[KeyStage1/2]），尽管通常由非专业人士任教，评级却常常较高。
评定的高中（年龄段4[KeyStage4]）音乐教学质量一般也高得多。
图一：2001—2005年（含）英格兰学校音乐教育质量，源自教育标准 局年度报告中的综合检查数据判断。检查数据分为两组：优秀/良好/较好或满意/ 不满/很差。年龄段1、年龄段2=小学（5岁到11岁）；
年龄段3=初中（12岁到13 岁）；
年龄段4=高中（14岁到16岁）。非专业的音乐教师通常在小学任教；
专业 音乐人士，通常是本科毕业学生，在中学任教。音乐课5岁到13岁是必修的，14 岁以上是选修。
尽管2001年以来，教育标准局已经发现初中音乐教育的质量在稳步改 善，但是整体质量仍然低于其他学年段，原因可能是：1）小学的课程组织结构 是一个班的老师教所有的课，因此能够更好地了解每个孩子一学年的情况，从而 根据个体需要安排音乐课；
2）国家课程中的小学的音乐学习期望值比中学低（在 音乐行为的复杂性方面），这使得督学（可能不是小学音乐专家）给予更高的评 价；
3）高中的音乐是选修课，面向一小部分群体，大约7％，他们已经选择继续 学习两年音乐直至16岁的考试；
4）初中音乐是必修课，面向所有学生，这一阶段是音乐认同个人发展最集中的阶段(塔兰特、诺思和哈吉维斯，2002)。
学生对学校音乐的看法 教育学院最近的研究表明了学生在学校音乐方面的不同经历。例如， 在小学男女生对学校音乐的喜爱是不同的，随着年龄的增长尤其如此(乔伊斯， 2005)。尽管男女生在学校外面唱歌都感到快乐，但是只有三分之一的男生喜欢 将唱歌做为学校课程的一部分，不到三分之一认为在学校唱歌会使他们唱得更好。
但是，一些中学已经能够扭转这一趋势，甚至对于一些在其他科目成 绩欠佳的学生，在音乐课程考试中仍有上佳表现。例如，最近对伦敦中部的非洲 加勒比黑人人口比例较高的各中学的分析数据表明，非洲加勒比黑人学生中高达 62％的学生愿意学音乐（学校的平均水平是24%），远远高于同一学校其他学生 的比例8％(斯彭斯，2005)。而且，这些孩子在他们的16岁以上音乐考试中的成 绩高于其他科目，如英语、数学和自然学科。
采访这些年轻人经常发现，课堂内容如果与他们知道的、喜欢的或能 够演奏的音乐有关，他们会更喜欢。他们也更喜欢尊重他们的音乐老师。这些正 面的情感上的介入看起来是他们“学校音乐”相对成功的原因。
正在进行的对初中学校音乐的研究中的部分数据进一步揭示了为什 么有的年轻人在学校的音乐课学习中比较成功，有的却不成功(斯旺德斯，同上)。
这些研究关注音乐必修课程最后一年（9年级，13岁以上）的学生。这一年他们 要决定是否继续学校音乐的学习。研究分析一所学校44名学生访谈的记录显示， 学生们倾向于将自己看做以下五类中的一类。
表一：初中9年级（13岁以上）学生的关于课堂音乐的自我识别分组(选 自斯旺德斯，2006) 五组中只有一组是完全参与学校音乐（传统西方音乐家），部分原因 是他们正式的乐器演奏技能以及可以成功认同学校音乐课内容的能力。然而其他 四组都是有一些另类的、不太正面的看法，一些人认为自己不是音乐家；
一些人 有自学的乐器演奏技能，但是不认同学校音乐，尽管他们是多才多艺的音乐家 （“另类西方音乐家”）；
一些人在传统意义上是多才多艺的音乐家，但是认为学 校的音乐毫不相干而且威胁到他们的“音乐家”地位（“传统的自由西方音乐 家”）；
有一些人认为他们自己的音乐技能和学校要求的技能不匹配，威胁他们做为音乐家的自我概念（“另类自由西方音乐家”）。总体说来，相当多的年轻人 （错误地）认为自己不适合继续进行音乐学习。但是事实上做为消费者、听众和 或实践者，他们成功地和学校外的音乐相联系。除非学生发现“学校音乐”的成功 之处，否则他们很容易脱离（放弃参与）学校音乐。对其他三所学校学生访谈的 研究分析也证实了以上发现。
从学校教育到高等教育和师范教育的音乐进程 只有很少一部分学生愿意在高中继续学习音乐，由此带来一个非常重 要的影响是其中更少的人选择继续深造（16岁至18岁，这7％的人中只有10％到 15％）。接下来更少的人会攻读音乐学位。例如，2004年，21岁音乐专业的毕业 生只占那些2001年18岁时参加高级程度（AdvancedLevel）音乐考试人数的15％， 占1999年拿到中学毕业证[GCSE]人数的2％。（见图二） 图二：举例说明1999年16岁参加国家音乐考试(GCSE)的人数、2001 年18岁继续参加高级国家音乐考试(A级)的人数以及2004年21岁获得音乐学位的 人数在逐渐减少。系英格兰、威尔士和北爱尔兰的数字（苏格兰的学校中没有统 一的音乐考试体系）。
图三：对比1997—2004年官方数据，包括：1）初中音乐教师空缺数；
2）政府通过教师培训机构(TTA)规划基础音乐师范教育的职位数；
3)通过一年学 习并获得教师资格证的新音乐教师数。
结果，能够加入基础师范教育的有能力的音乐毕业生的“人才库”就相 当少了，在英格兰，每年大约有450名新教师获得音乐教师资格证书，可以去中 学任教。这不足以满足教学需要（见图三）。自1997年以来，英国政府已经稳步 增加了基础师范教育(ITE)的职位数量，资助35％以解决短缺问题。然而，尽管 基础师范教育已经能够提供更多的职位，但是愿意成为教师的人数仍然没有什么 变化，获得教师资格证的人数仅增加了12.5%。
并不是每个有资格做新教师的人都是遵循中小学、本科、研究生这一 路线进入工作职位的，一些人在当教师之前已经毕业几年甚至许多年了，或者在 20岁出头到25岁左右时获得了额外的证书，或者在30岁或更大年龄的时候彻底改 变职业，这种多样性对于音乐教师职业来说应该是重要的资源。而且，最近对未 来的音乐教师进行了一项纵向研究，涉及他们的最初准备阶段到随后的学校阶段 的经历。研究表明，合格人员中只有二分之一多一点的人做全职的中学课堂音教老师(哈吉维斯和维尔奇，2003；
维尔奇等，同上)。其他人选择不同的教育职业， 例如兼职教师，从事特殊教育、私立教育、继续教育（18岁以上）、器乐（声乐） 教育或高级进修。一个有趣的发现是，在音乐能力方面认为自己水平越高的人越 不倾向于担任全职中学音乐教师。
做一名全新的音乐老师 招聘并留住足够多的高质量全职中学音乐教师很困难，原因有很多， 本科生通常说毕业后他们首先要做的是音乐表演。如果问他们是否考虑当教师， 他们首先担心的是课堂纪律、行为管理和学校的工作条件（如工资、班级大小、 工作时间、文牍工作和官僚作风）(普尔维斯等，2004)。而且，大部分本科生学 习的是西方古典音乐传统。大部分新任音乐教师的音乐背景和专长都反映出这一 点。然而当代中学生似乎希望他们的教师了解其他音乐，包括当代流行音乐(见 Spence，2005；
Saunders，2006)。
最近的其他研究也反映出这种期待，调查中询问了新获资格的教师第 一年工作中期对教学的印象(哈吉维斯及维尔奇，同上；
维尔奇等[此研究由政府 经济与社会研究理事会(ESRC)资助，非正式名称是TIME（音乐教育教师特点） 项目]。新获资格的教师说他们需要更多地了解学生的音乐以及良好的沟通和人 际交往技能。新获资格的教师把即兴创作（演奏）、视唱（视奏）和歌唱音准的 把握放在与主修专业同等重要的地位，以及最擅长的乐器（见图四）。相比之下， 未毕业的本科学生更重视高水平的乐器演奏（演唱）、古典（西方）曲目知识和 公开表演的能力。
那些愿意成为音乐教师的音乐专业毕业生说他们选择这一职业很大 程度上是受他们对中学音乐教师的好印象的影响。看起来成为一名好的音乐教师 （感情丰富，善于交往，了解不同种类音乐，见斯彭斯，2005）能够为其他人树 立职业的楷模。
图四：有关“音乐家的重要技能”调查问卷的回答。纵向的数据对比新 获资格的教师在：1）完成基础师范教育时；
2）实习教师第一年实习期。数据搜 集的间隔是六个月。
国际环境 对比国际上对音乐教育的看法表明，在某一特定的文化中，不同的“传统”共存于音乐教育研究的首要问题中(维尔奇，2004)。此外，这些首要问题是随 着时间变化的。例如在20世纪80年代，澳大利亚学术界从课堂音乐教育和课程发 展转向了广阔得多的研究领域，包括乐器教育、创造力、心理学、历史和传记、 音乐治疗和特殊教育(史蒂文斯和麦克弗森，2004)。然而，斯堪的纳维亚的研究 学者倾向于遵循传统，整体上（比英国）更关注于历史和理论，更重视音乐师范 教育研究(乔根森，2004)。相比之下，对斯堪的纳维亚社会群体和音乐（性别、 家庭、社会地位、种族、民族、宗教）的研究少于英美(普赖斯，2004)。
在南美，研究文化更“年轻”，研究人员受英美趋势的影响，将研究包 括在评估、音乐发展、新技术的应用和非正规的音乐学习之中。还有表明对音乐 心理学强烈感兴趣的证据，尤其是在阿根廷(亨特斯克和马丁内斯，2004)。德国 的学者更关注音乐的理解和理论，而不是实践为基础的学习。最近还关注德国社 会内的音乐和文化多元化，可能是对过去三十年来移民日增的反应(格鲁霍恩， 2004)。相比之下，1997年以来，香港的研究人员除了关注西方音乐表演的早期 传统外，表现出对中国音乐更多关注(Cheung，2004)。
每一文化侧重点都将影响人们对“音乐应如何在学校情景中构建”的 预期。反过来，学校的课程重点也会影响音乐师范教育的内容和特性，无论是基 础教育还是持续教育。例如在英格兰，立法关注“包容”的理念，强烈影响到学校 音乐课的设置和音乐基础师范教育。人们期望基础师范教育可以帮助学生了解有 关平等机会、种族和残疾歧视的法律要求。人们希望导师可以将音乐教育实践和 研究结合起来，着重于如何解决当代音乐课堂中的性别、民族和特殊教育需求的 问题。自1988年颁布国家课程以来，英国政府的另一个重点是改善音乐学习和教 学评估的质量。这包括最近对确保不同学习阶段之间有效的衔接（从托儿所到小 学、中学、继续教育和大学）的关切，包括音乐教育的衔接。
总结和结论 总之，伦敦音乐师范教育的内容和挑战的一些方面可能与很多国家和 文化一样。尤其是研究表明我们要保证我们的学校音乐教师：
●是多种音乐的专家，包括流行音乐；
●具有有效的非音乐技能，包括良好的人际沟通能力，表现出情感领 悟能力，丰富的时间与（教学）资源管理能力，逐步精通音乐信息技术；
（教育 学院新近引进的首个远程音乐教育课程，使用可广泛获得的免费软件。）●用研究辅助政策和实践——“有根据的实践”；
●理解“课程”是一个富争议性的概念，不是单一课程，而是很多不同 的课程；
●在群体教学的环境中，能够支持个体的音乐发展；
●有基础教育和继续教育课程支持，以此为依托，大学导师与富有经 验的学校教师共同构建有效的合作关系；
●有相应的技能、知识和理解力，使年轻人的音乐兴趣和学校音乐课 程的内容与教学步骤更加吻合；
●懂得团体对于学生学习成效的重要作用，包括在音乐方面的自尊心 和自信心；
●处于一个能保证充裕师资补充与高质量新从业教师的系统；
●经历大学教育和基础师范教育，培养广泛的、有创造性的音乐技能， 尤其是即兴表演技能；
●经常有机会吸收其他文化传统，以丰富课程内容；
●工作得到支持；
促进对于不同年龄段音乐教育中学生的（学习）“经 验”与（音乐教育）“观念”良好连贯性的形成；
●能够与从事音乐研究和教学的大学导师接触。
总之，研究是很重要的，它能够保证我们不断挑战今天的政策、实践 和潜在的假设，让我们能更有效地尽可能挖掘学生的音乐潜质，促进我们丰富多 样的音乐遗产的传承。
作者：格雷厄姆·维尔奇