高中地理三维目标整合中的误区和解决的方法
高中地理三维目标整合中的误区和解决的方法 笔者从事高中地理教学近三十年，在长期的教学实践和 教学管理过程中，我们发现：部分一线高中地理教师对三维 目标的整合还存在着一些误区，现抛砖引玉。误区一：重教学方法的花样性，轻学习知识的基础性 对策：理清教学方法和学习知识的逻辑关系，分清主次， 高效达成教学目标。
教学方法应该是实现知识与技能目标的手段，教师可以 根据学情、教学内容选择最恰当的教学方法，但无论选择怎 样的方法，都必须是为了很好地达成教学目标。高效的学习 方法能让学生在学习过程中达到“化知识为能力，化能力为 素养”的境界。
误区二：重教师教授的预设性，轻学生学习的生成性 由于客观原因，不少地理教师的教学依然围绕着高考指 挥棒转，教学的程序性非常强，预设的痕迹非常明显，课堂 上过分渲染教师的主导作用，忽视学生的主体地位。教师常 为了确保自己的教学进度，无视学生的认知发展状况，不给 学生思维发展的空间，一味地抢时间，赶进度。这种“目中 无人”的教学方式与新课改所提倡的“生本教育”理念完全 背道而驰。就算课堂教学讲得再精彩，过程再流畅，也必然 是一场缺失了主角的“独角戏”。虽然有的课堂实施了学生 的合作学习过程，但最终仍以教师预设好的内容为主，使得 学生学习过程流于形式。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”直接由教师口述得来的知识，与由学生亲自体验、自 动生成后获得的知识相比，其效果是截然不同的。
对策：理清预设和生成的发生发展规律，两者相得益彰， 高效达成教学目标。
“教”与“学”的过程都是变化的、动态的、生成的， 学生在学习过程中，肯定会出现这样那样的新问题，这就需 要教师能宏观地把握三维目标间的关系，智慧地处理好预设 与生成间的关系。“教”、“学”过程的流动性与生成性决 定了三维目标也应该是“随波逐流”，顺势而变的，绝不是 机械地、固定地。
误区三：重三维目标的形式书写，轻三维目标的实质达 成 有的教师为凸显三维目标，每节课的教学目标都分为知 识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，每个维 度下面又分出若干个小目标。以“认识区域”为例，有些教 师是这样书写三维目标的：
知识与技能：①理解区域的内涵；
②了解区域的分类， 说明不同类型的区域；
③初步分析说明区域的一般特征。
过程与方法：通过对不同空间尺度的区域图的分析，得 出区域划分的不同类型，提高读图能力。
情感态度与价值观：通过区域的划分及区域之间的差异 的学习，形成对不同区域采取不同的措施，因地制宜对区域 进行开发利用的观念。上述课堂教学目标的描绘存在下列三个问题：①没有以 学生为主体，目标表述的主语混乱；
②行为动词不明确，“理 解、了解、说明”等词描述不到位；
③机械分割三维目标， 模糊了三维目标的内在一致性。
对策：理清三维目标三个维度的多向关系，改变认知教 育与情感教育分离的状况，高效达成教学目标。
与过去“双基目标”（基础知识和基本技能）的一维表 述相比，现在的三维目标在继续肯定知识与技能目标的同时， 又强调过程与方法的内化，情感、态度和价值观的升华。三 维目标并不是三个教学目标，而是一个教学目标的三个维度， 之所以称之为三维，因为它们相互融合，相互依存，构成了 一种多向的关系，是一个有机的整体。根据教学实践，笔者 将三维目标关系图简化如下：
地理知识与地理技能是载体，是课堂教学的基本要求， 地理学习过程与方法是三维目标的依托，它既是一种能力， 也是一种素质，地理情感、态度和价值观不再是地理知识与 地理技能的附属，而是地理课程的终极目标。
特别要说明的是：地理情感、态度和价值观目标仅靠一 节课是不可能完成的，教师可以结合学情、课程内容、社会 实践等方面从更宏观的层面进行多角度的设计和把握。
如果我们将教学比喻为一趟旅行，那么获得必备的旅行 知识就相当于知识和技能目标，根据自身的实际情况选择的 交通方式、 路线以及整个旅行的过程就是方法和过程目标，而到达目的地后对景观的态度、感情以及由此引发的价值取 向则属于情感、态度与价值观目标范畴。只有全面、深刻地 理解了三维目标各维度的深刻涵义及相互关系，才能从根本 上转变教师的观念，走出误区。