美国STC理念下的中学生涯教育及对我国的启示
美国STC理念下的中学生涯教育及对我国的启示 新一轮高考改革方案出炉，各地都开始逐步出台和实 施新高考政策，这次高考改革方案中增加了学生的自主选择 权，需要他们在中学阶段就为将来的生涯规划做准备，因此 中学生的生涯教育变得尤其迫切。美国是最早开始实施生涯 教育的国家，非常重视学生的生涯发展，已经建立起比较成 熟的理论和实践体系，生涯教育已经成为美国基础教育中最 重要的教育内容之一。相比之下，我国面向中小学生的生涯 教育才刚刚起步，仍处于探索阶段，因此了解美国生涯教育 的最新理念及其实施过程，对我国中学生的生涯教育具有重 要的借鉴意义。美国在21世纪初提出了“从学校到生涯” （School to Work），即STC理念，该理念正主导着美国新 世纪职业生涯教育的发展方向。本文试图对STC理念的五大 内涵以及在此理念下的美国中学生涯教育的实践状况进行 阐释和分析，以期对我国中学生的职业生涯教育提供一定的 启示。一、STC理念的历史渊源 “从学校到生涯”（School to Career）理念的产生根 植于美国职业教育发展史，其思想内涵最早可以追溯到20世 纪初杜威的“民主主义”职业教育思想，STC理念在内涵上 与杜威的职业教育思想、“生涯教育”思想、“新职业主义”思想一脉相承，经历了20世纪70年代的“生涯教育”运动以 及90年代的“学校到工作”（School to Work，STW）职业 教育改革运动，最终形成于21世纪初[1]。
（一）杜威的职业教育思想 20世纪初，美国著名教育家约翰·杜威（John Dewey） 在其代表作《民主主义与教育》中论述了其职业教育思想， 杜威将职业教育看作是“教育的职业方面”，强调职业教育 应关注学生个体发展，培养学生终身学习的能力以及个体对 社会的改造。其主要的职业教育思想如下：1.职业教育的目 的应该是满足学习者的需要而不是企业的需要，同时应该帮 助学习者应对社会生活中的挑战，而不是为特定的职业角色 做准备。2.职业教育面向的群体应是所有学习者。3.职业教 育应该被整合为一个综合的课程体系中的一部分，以帮助学 生发展更大范围的个人能力，并且强调实践操作的重要性， 旨在通过实践操作，给学生充分探索和发展的空间，扩展而 不是限制他们的未来职业选择[2]。
（二）20世纪70年代的“生涯教育”思想 20世纪50年代的产业结构调整引起大规模的结构性失 业，美国政府将职业教育作为解决种族问题、社会公平等问题的手段之一。联邦政府在1963年出台新的“职业教育法”， 对美国职业教育进行变革，主要措施是扩大职业教育的对象 和课程范围。20世纪70年代的“生涯教育”思想就是对60年 代职业教育变革的强化和延伸，当时的联邦教育总署署长西 德尼·马兰（S.P.Manland）把50年代以来出现的种族歧视、 退学、失业人数增加、工人对职业不满以及学校和社会的骚 动现象，通通归咎于学校教育的失败——学校没有将教育和 劳动（职业训练）相结合，因此他提出了“生涯教育”思想， 认为应当从学校低年级开始，在各个学段采取不同的形式， 设置为学生未来职业生活进行预备教育的课程[2]。
“生涯教育”的基本观点如下：1.大职业教育观。“生 涯教育”思想改变了传统狭隘的职业教育观，想要通过“生 涯教育”统帅各级各类教育，提出充分准备与发展成功的职 业生涯应该是所有教育的共同目标[3]。2.终身职业教育思 想。“生涯教育”思想认为人的一生都在准备和发展职业生 涯，生涯教育应从幼儿园开始，直到成年人的继续教育，贯 穿人的一生。3.教育内容要与职业世界紧密联系。生涯教育 要让学生了解学习内容与未来职业的联系，倡导各门课程都 应该有助于学生职业生涯的发展，学习活动不能局限于课堂， 家庭、工作场所、社会都可以成为良好的学习环境。生涯教 育要加强学校与社会各界的合作，吸引社会成员和企业人士 参与其中。（三）20世纪90年代的新职业主义教育和STW运动 20世纪80年代，“第三次产业革命”带来的经济飞速发 展以及职业世界的变动，传统职业教育出现了就业困难现象， 动摇了公众对职业教育的信心，职业教育入学率急剧下降， 越来越多的学生选择继续升学。然而很多升入大学的学生由 于基础知识薄弱，不足以完成大学学业，而职业教育却可以 给不适合大学教育的学生提供有效帮助。因此80年代的美国 职业教育面临这样的矛盾，职业教育对于学生的吸引力持续 下降，但是客观上许多青少年又需要职业教育为其未来的生 涯发展提供必要的帮助[2]，这种矛盾引发了美国教育界对 传统职业教育的反思，最终促成了90年代“新职业主义”教 育思想的形成。
“新职业主义”是以诺顿·格拉布（W·Norton Grubb） 为代表提出的一种教育思想，主张改变传统职业教育为具体 职业进行技术准备的做法，认为职业教育应该设立为就业和 继续学习做准备的更广泛的目标[4]。“新职业主义”的主 要理论观点有：1.教授通用的职业内容。与传统的针对某个 职业的“专业化职业训练”不同，“新职业主义”强调培养 学生拥有面向一个领域的各种职业的通用知识和技能。2.整 合学术教育和职业教育。要求学术学科教师和职业学科教师共同开发出新的适合这种教育模式的课程和教材。3.整合和 开发新型教育机构。例如：生涯学院（Career Academy）、 职业高中（Occupational High School）等，这些机构的创 设可以帮助职业教育进行更加综合的改革，吸引更多的学生。
“新职业主义”的许多理念都反映在了“学校到工作” （School to Work）运动中，该运动是由美国教育部等多部 门发起的全国范围内的职业教育改革运动，以加强学生从学 校到工作的过渡为目标，由联邦政府颁布的三份重要的职业 教育法案推动：1990年的“卡尔·帕金斯职业和应用技术教 育法案”（简称“帕金斯法案Ⅱ）”，1994年的“学校到工 作多途径法案”，1998年的“卡尔·帕金斯职业和技术教育 法案”（简称帕金斯法案Ⅲ），这三部法案都关注改善高中 生的学术和职业技术能力[2]。STW运动的主要理念包括：1. 建立全国性的学校到工作过渡（STW）框架，进行系统改革；
2.整合学校本位学习与工作本位学习；
3.整合职业教育与学 术教育；
4.整合中等教育和中等后教育。STW运动把职业生 涯教育贯穿到整个教育体系中，从整体上确定了职业生涯规 划的教育方针，它不仅增加了学校的生涯教育教学课程和实 践活动，还让学生更加了解职业领域，更好地帮助学生全面 发展。但是到了21世纪初，STW运动在学校实施中出现许多 问题，受到严峻的挑战，随着2001年“学校到工作多途径法 案”的失效，这一运动在新旧世纪交替时宣告终结。随后， “学校到生涯”（School to Career）运动的出现，承接并延续了STW的核心理念，取代了STW并继续影响美国职业教育 的发展方向。
二、STC理念的核心内涵 STC是School to Career的简称，即学校到生涯的过渡。
STC替代STW并不是简单的改变名称，而是反映了当时美国教 育改革的发展方向，即关注学生，着眼于学生的终身发展， 而不仅仅是职业选择，致力于为所有学生的生涯发展提供多 样化的选择，建立学生终身职业发展的知识和技能，帮助学 生实现从学校到生涯的顺利过渡[5]。STC强调，让所有学生 都“能发展对学习的热情，并为胜任高工资高技能的职业生 涯、成为有贡献的公民以及个人和专业的发展做好充分的准 备”[6]。其核心内涵包括：终身职业教育、全民职业教育、 关注学生个体发展、加强与企业界合作和课程整合。
（一）终身职业教育 为了适应一个以“变化”和“不确定”为主要特征的外 部环境，最好的方法就是终身学习，因此终身职业教育的思 想正是应对了经济发展对劳动者的要求以及个人自身发展 的需求。STC理念包含的终身职业教育理念主要体现在对 “Career”的理解上，一方面，从纵向的维度进行分析，Career意味着一生的发展，因此生涯教育并不只是关注学生 适应当前职业的需要，而是要让学生具备终身学习的能力， 服务于学生终身的发展；
另一方面，从横向的维度进行分析， Career可以理解为职业、事业的发展和提升，因此STC理念 倡导为个体的终身职业发展提供规划，并建立一个终身学习 的教育体系对所有学习者开放，以便个体在学校学习与职业 发展之间灵活转换[2]。
（二）全民职业教育 全民职业教育的理念在杜威的职业教育思想、“生涯教 育”思想、STW运动的思想中都有体现，尤其是1994年颁布 的《从学校到工作机会法案》中明确要求“将职业教育的对 象扩展到所有学生，帮助所有年轻人获得高技能、高收入的 职业生涯做好准备[7]。”STC延续和发展了这一理念，强调 职业生涯教育是面向所有学生的，包括将来准备上大学的学 生，而不仅仅是职业学校的学生，致力于学生个人职业生涯 的发展，通过开展生涯辅导课、开设职业科，帮助学生了解 职业、体验职业、形成职业观念，为学生未来理性选择职业 打下基础[7]。同时，扩大职业教育的生源群体，有利于提 高职业教育的社会认同。
（三）关注学生个体发展“关注学生个体发展”这一理念是人本主义思想在美国 的职业教育实践中的体现。从STW理念到STC理念的转变中， 最大的改变就是将关注点从职业世界转移到了学生个体，前 者从职业世界出发，围绕特定工作的要求和雇主的需求来培 养学生；
后者从学生个体的生涯发展出发，强调对学生综合 才能以及创造性的培养，强调实践经验对学生个体发展的重 要作用，为学生的职业生涯和终身发展做准备。
（四）加强与企业界合作 为改变学校教学内容和企业需求之间脱节的现象，STC 理念提出与企业界建立积极有效的合作关系，让企业界积极 参与到教育改革的进程中。STC理念倡导的新型的合作关系 是“一种劳动力发展战略，通过协调整个企业资源的时间、 内容来为教育改革服务”[8]，打破传统的一对一的合作方 式。并且建立一个资源整合平台，即中介机构，将中小型企 业的资源进行整合，将社区组织组合起来，与学校联系，为 学生提供在实践中学习的机会，建立有效的校企合作关系。
（五）课程整合 在课程整合方面，STC理念继承了STW运动的理念，其主要内容有：整合学校本位课程与工作本位课程、整合学术课 程与职业课程、整合中等教育与中等后教育课程等。课程整 合促进了职业生涯教育面向所有学生理念的实现，使所有学 生在毕业时都具备继续升学或者直接就业所需要的知识与 技能，同时帮助学生更直观地认识当前的学习与未来职业生 涯的关系，对于激发学生的学习兴趣与动机有积极作用。
三、STC理念下美国中学生涯教育的实践状况及特点 （一）通过学分制，构建终身职业教育体系 随着“终身教育”理论的兴起，美国中学生职业生涯教 育目标也从追求就业发展到实现中学生一生的价值，充分体 现了中学生终身职业生涯教育理念，以更好地指导学生职业 生涯教育[9]。STC理念下的生涯教育关注学生的终身学习和 生涯发展，在中等教育阶段就着重强调培养学生终身学习的 能力以及职业生涯规划的意识，正确认识生涯以及生涯规划。
除了规划意识的培养，美国在实践层面还建立了终身职业教 育体系，它融合贯通于中等教育、高等教育、成人教育、社 会培训之中，并且通过学分的积累和转换，为学习者提供多 种学习选择。通过学分制，美国职业教育和普通教育之间、 学校与劳动力市场之间实现了有效衔接，形成了一种横向相 互渗透，纵向一体贯通的教育体系，贯穿终身，面向未来。美国的生涯教育领域的“职业通道运动”就是把高中、社区 学院、四年制大学、社会培训和雇主连接起来，促进学生的 就业和生涯发展[10]。
美国从高中阶段开始实行学分制，受教育者无论接受 何种类型的教育，诸如高中教育、社区学院教育、本科以上 学历教育以及短期社会培训的课程，都能计算学分，并且这 些学分都能被承认和转换，跟随受教育者进入后续教育阶段 [10]。美国学分制，有效地促进了学生在不同层次不同专业 教育之间的流动，即所谓的“转学教育”。综合高中与社区 学院（两年制大学）、四年制大学之间一般都签有转学协议， 社区学院（两年制大学）与四年制大学之间也签有转学协议。
同时也有效促进了学生在学校教育和社会培训之间的自由 转换。学生可以根据需要，选择在某一段时间学习或某一段 时间工作，或交替进行，通过学分衔接不同阶段的学习[10]。
（二）关注学生个体需求，提供多样化的生涯发展道路 STC理念下的生涯教育将关注点从“实现就业”转移到 “个体生涯的可持续发展”，突出学生本位，关注学生个体 的发展和需求，强调为学生提供多样化的发展途径。
其一，学生从高中开始就拥有充分的自主选择权，自主 选择学术型发展道路或者技术型发展道路，并且之后还可以 转换，是灵活变通的。一直以来，美国高中存在着“学术科” 和“职业科”的划分，划分的标准是：学术科（Academic Concentration）——在高中阶段完成英语、数学、科学和社会学科学习；
职业科（CTE Concentration）——完成11 个职业领域中任何一个职业领域的学习。根据这个划分标准， 高中学生一般可分为四种类型：学术序列（Academic Concentrators）：只完成学术科的学习；
职业序列（CTE Concentrators）：只完成职业科的学习；
普通序列 （Nonconcentrators）：既不属于学术科，也不属于职业科；
双重参与者（Dual Concentrators）：既选择学术科课程， 也选择职业技术科课程。美国官方对四种发展道路的学生进 行过统计，结果显示进入双重发展道路的学生正在呈上升趋 势，已经有学生和家长开始认识到生涯或职业教育的价值， 选择双重发展道路[2]。
其二，生涯教育将生涯知识和职业技能体验相结合，为 学生将来的生涯发展和目前的就业提供有效的支持。生涯知 识的学习可以通过具体的生涯课程实现，是普及性、基础性 的知识；
职业技能体验可以通过实践活动实现，比如：“工 作实践”（实时实地体验）、“模拟游戏”（实时虚拟地体 验）、计算机辅助教学等[11]，许多基于“从学校到生涯” 理念的活动的核心特征就是将学科知识、技能和能力运用到 现实生活情境中[12]。学生根据自身需要自主选择实践活动， 比如学生可以根据自己的兴趣选择某个或某些职业群，然后 有针对性地参与这一职业领域的实践活动，这样就能满足学 生的个性化需求，帮助学生做好升学和就业的两手准备，让 职业生涯教育真正服务于学生个体生命的发展。（三）加强与家庭、社区、企业的多方合作 STC理念下的生涯教育需要整合学校、家庭、企业、社 区等多方资源，共同合作促进学生的生涯发展。在中学教育 阶段，校外资源主要是给学生提供实践机会，帮助其探索和 认识职业世界。美国的某些中学设有“职业日”和“带孩子 上班日”，“职业日”就是请各行各业的人士到学校给孩子 们介绍各自的工作，让学生了解各个行业具体都是怎么工作 和发展的，了解真实的职业世界；
“带孩子上班日”就是请 学生父母带孩子上班，让孩子了解父母的职业，了解工作岗 位的重要性和具体内容[15]。这两种实践活动都给孩子提供 了认识、探索多样化职业世界的机会，并且让孩子体验到任 何职业岗位都有存在的意义和价值，都是社会发展所必需的， 没有高低贵贱之分，从而为学生自主选择职业道路提供充分 的尊重和保障。还有一些中学会让学生想象自己在二十五岁 时会选择什么职业，然后通过多种途径去了解这个职业。比 如他们会去采访在这个职业领域里工作的成年人，然后在班 上展示他们的访问结果；
他们会利用假期到感兴趣的职业领 域充当志愿者，体验真实的工作[12]。还有的学校会邀请各 行业代表人物到学校做报告并与学生进行讨论，组织学生去 企业参观并实际操作，通过网络系统播放生涯新闻，介绍不 同行业人员的工作情况[16]。在美国，孩子们的职业期待是 多种多样的，有想当美国总统的，有想去动物园当饲养员的， 有想开货车的，遍布各行各业。但是在我国这种情况比较少见，很多家长早早就为孩子铺设了他们期望的职业道路，无 视孩子的兴趣和需求，并且对于某些职业岗位带有偏见和歧 视，并将这种观念毫无掩饰地传递给孩子。
另外，有些中学会让学生进行实习，与工商企业联手制 订实习计划，撰写实习大纲设计课程，甚至安排实习进度。
让学生将理论应用到实际中，更多地了解社会，参与到社会 工作中。学校还会派自己的教师到企业进修锻炼，以便他们 随时掌握职场的实际情况[17]。学校与企业、社区和家庭紧 密配合，共同营造良好的氛围，创造各方面的条件，为职业 生涯教育的开展拓宽道路。
（四）整合课程，培养学生的综合能力 STC理念下课程整合的目的就是帮助学生把课堂中学到 的概念、技能等内容与现实世界中的职业生涯建立联系，整 合的主要内容有：其一，整合学校本位课程与工作本位课程。
将学校本位的学习与工作本位的学习联系起来，给学生提供 一个全面的学习基础。工作本位课程重视具体实践环境中的 学习，在中学教育阶段，为学生提供具体的实践环境，让其 接触真实的职业世界，可以有效避免学校本位教育的封闭性 与理论空洞性的弊端。美国的一些综合高中普遍设有适合当 地产业需要的实习实训教室，超过50%的学生参加体验性生 产实习，引导学生发展自己的职业兴趣，促进自主学习[10]。
其二，整合学术课程与职业课程。在中学阶段，既开设学术 型课程，又开设了职业型课程，培养学生基础通用知识的同时也提升职业技术能力，使所有学生在毕业时具备继续升学 或者直接就业所需要的知识与技能，拥有多样化的生涯发展 选择。如果学生在青少年期就开始更直观地认识、更有效地 掌握工作领域的知识与技能要求，那么就可以更好地为今后 在工作环境中的学习做准备。其三，整合中等教育与中等后 教育课程。给选择不同课程系列的学生同样的发展机会，他 们可以根据自己的特点选择继续接受高等教育还是直接就 业。例如：1990年“帕金斯法案Ⅱ”创设了一个全国性的项 目——技术准备计划（Technology Prepatatoin Program）， 这是一个四年的学习计划，其中前两年是高中的最后两年， 后两年是高中后的教育与培训。技术准备计划的目标群体是 高中中间层次的学生，帮助他们为技术要求日益复杂的工作 做准备[2]。中小学心理健康教育