学前教育本科专业人才培养探索
学前教育本科专业人才培养探索 ［摘要］技术理性主义取向下的学前教育本科专业人才 培养普遍存在定位不准、课程与教学改革滞后、协同育人乏 力等重大问题。成都大学将幼儿教师角色定位为“生命之师”， 基于对教育家型幼儿教师成长机制的把握，以“有理想信念、 有道德情操、有学识能力、有仁爱之心”的人才培养标准为 导向，编制学前教育本科模块化课程框架和全程化实践体系， 推进团队化教学及实施混合式学习的教学改革，同时构建 “四位一体”的协同育人保障机制，为实现教师教育生命价 值的回归进行探索。［关键词］技术理性;生命之师;学前教育;教学改革 长期以来，教师教育领域普遍存在技术理性主义取向， 在此取向下的学前教育师资培养往往通过学科化的课程体 系以及技能的强化训练，旨在培养谙熟“三学六法”①幼儿 教育知识并掌握“说”“唱”“弹”“跳”“画”等一整套 师范技能的“技术熟练的忠实执行者”。这样的学前教育师 资培养乃是晚辈向长辈学习的“前喻文化”的产物，其背后 的深层逻辑为:幼儿教师的工作就是按照既定模式和规则向 可以完全预知的学习者传递既定知识。以互联网为代表的新 科技革命使得这种教师教育范式的弊端暴露无遗:一方面， 教育不再是知识的单向传递，知识也不再是静态既成的体 系;另一方面，教育不能够充分彰显人的生命价值。就学前 教育本科层次师资培养而言，后者的问题尤为突出:近年来，幼儿园课程模式变革迅猛，学前教育师资培养机构的课程与 教学改革滞后，多数院校对未来幼儿教师的培养过程仍然以 知识和技能为主导，教育情景类知识不足，同时忽视学生的 情感态度等因素，导致毕业生职业认同度低，缺乏教育理想 和教育情怀，学前教育专业本科毕业生走上工作岗位后对于 教育矛盾的转化显得消极和被动，以致流失现象严重。技术 理性主义使得学前教育师资培养机构所培养的幼儿教师本 身被异化为工具，即幼儿教师自身作为具有生命尊严的主体 的潜能无法充分被挖掘、价值无法充分被彰显，沦为掌握一 堆“师范技能”的“教书匠”，无法从生命意义的角度去培 育下一代，最终将教育的人性和生命本质异化为知识的灌输 和行为的规训。如何通过学前教育本科专业人才培养的改革， 造就有思想的行动者，彰显教育的生命意义，乃是学前教育 本科层次师资培养必须回应的重大问题。要改变技术理性主 义所带来的诸多问题，学前教育本科专业人才培养可从以下 方面进行改革。
一、重新调整学前教育本科专业人才培养定位 (一)意蕴:教育的生命取向与“生命之师” 生命是探讨人及其教育问题的起点，也是这些问题的最 终归宿。现代哲学不再仅仅把生命理解为生物学或医学意义 上的“活着”(强调生命的有限性)，同时还关注生命的完整 性(理性和非理性)、独特性和无限可能性。对于受教育者的 生命(包括尊严、价值、情感、个性等)，是尊重还是忽视，是彰显还是控制，则应该成为评判幼儿教师的根本尺度。所 谓“生命之师”，其一是指幼儿教师在对待幼儿时，能不断 地将自身的实践行动放在生命价值的光辉下审视，并基于审 视的结论而对实践行动予以优化调整。在教育过程中，幼儿 教师应始终关注儿童生命的有限性进而对儿童权利予以优 先考虑，应重视生命的生成性从而对师幼互动关系积极支持， 应强调生命的完整性以体现对儿童人格因素的充分尊重，应 把握生命的场域性从而对教育情境进行多元建构。其二是指 幼儿教师自身能够通过不断的反思、总结，实现对自身价值 的认同，实现人生意义的升华。
(二)标准:“生命之师”应是“四有”教师 在教育之生命意义的指引下，学前教育专业人才培养尤 为强调情感态度、理想信念、思想情怀等非智力因素，同时 也重视教学策略、技巧等工作技能的熟练掌握。因此，“生 命之师”可定义为全面发展的“有理想信念、有道德情操、 有学识能力、有仁爱之心，熟悉并热爱本土教育事业，并能 创造性地从事学前教育工作的高素质应用型人才”(简称“四 有”教师)。这一人才培养标准，具体体现在学生毕业时， 应当具备比较全面的理论素养和宽阔的学科视野，具有可持 续发展的能力，能够适应学前教育改革与学前儿童发展的需 要;应当掌握学前教育学科的基本理论和知识、技能，具备 从事学前教育实际教学、管理与学前儿童社会服务工作的基 本能力，并能与社区其他人员、机构、幼儿家庭等保持良好的沟通、提供必要的帮助和支持;应当理解并执行我国学前 教育方针、政策和法规，了解国内外学前教育实践与科学研 究的发展趋势，并初步掌握学前教育研究的理论与方法，形 成基本的学科研究意识、态度与能力。
二、深化学前教育本科专业课程教学改革 课程和教学是达成人才培养目标的基本途径，可通过内 容结构上构建模块化课程框架、实施中强调团队化教学、培 养上注重反思性实践、学习方式上倡导混合式学习共四个方 面深化学前教育本科专业课程教学改革。
(一)建设模块化课程框架 基于新的学前教育本科专业人才培养定位，必须打破传 统的“三学六法”的课程体系，重新构建模块化课程框架。
根据《幼儿园教师专业标准(试行)》与“四有”幼儿教师人 才培养目标，新的课程体系应包括四个基本模块，如图1所 示。专业理念模块包括对幼儿教师职业的理解与认识、对待 幼儿的态度与行为、对待幼儿保教的态度与行为以及幼儿教 师个人修养与行为四个部分。专业知识模块包括学前教育通 识性知识、幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识。专业技能 模块主要包括幼儿园支持性学习环境的创设和利用、幼儿园 一日生活的组织与保育、儿童游戏活动的支持与引导以及教 育活动的计划与实施等。学习能力模块则关注幼儿教师自身 实现“可持续发展”的能力，即学习的能力，使幼儿教师成 为幼儿园教育、儿童发展的终身学习者、研究者、反思者与实践者等。
(二)实施团队化教学改革 在模块化课程框架的基础上，学前教育本科的课程也应 打破原有学科化体系，代之以项目(专题)形式构建的新课程， 因此课程教学方式也自然由过去的一人负责一门课程变革 为团队化教学。以成都大学学前教育专业“学前教育通论” 课程为例，课程内容突破了传统的“幼儿教育学”学科体系， 设计为“多重视角的学前教育”“与儿童交朋友”“支持儿 童发展”“课程设计开发”“建设伙伴关系”“投身教育事 业”等项目(专题)，该课程的实施由过去的“教材中心”“教 师中心”转化为“项目中心”“学生中心”，由此组建了学 科背景为教育学、心理学、卫生学等教学团队进行教学，教 学成效明显提升。
(三)完善全程化实践体系 教师的工作不仅仅是运用娴熟的技术解决非常明确的 既有问题，更重要的是洞察问题。舍恩所说的“单循环学习” 和“双循环学习”，没有对实践的反思，尤其是对活动背景 的反思，教师就只能是执行命令的技术工人，不可能成为“生 命之师”。对实践的反思是“生命之师”典型的行为特征， 他们不仅具有教学所必须的知识和技能、技巧，而且“还具 有对教育目的、教育行为后果、教育伦理背景以及教育方法、 课程原理等更宽广的问题进行探索和处理的能力”［2］。
否则，尽管从业时间再长，经历再丰富，也只能是“教书匠”而不会成为“生命之师”。因此，在幼儿教师培养过程中， 必须强调实践和反思的密切结合，让学生通过真实场景的真 切体验获取应对各种现实教育情景的实践智慧。基于“反思 性实践”的基本理论，学前教育专业人才培养可建立贯穿所 有学期、融通各门课程的“进阶式全程化”实践教学体系， 以“双导师”协同合作为学生成长的引擎，培养学生成为拥 有面向各种现实教育情景的实践智慧，理论联系学前教育领 域实际的丰富个体经验。从实施形式来看，学前教育专业实 践教学体系可包括课程实践、活动实践、集中见习实习、社 会实践等。其中课程实践结合教育理论课程的讲授安排课程 实践教学环节，主要通过教学实训、课堂练习、实验、课堂 观摩等方式进行;活动实践通过打造专业竞赛活动、主题活 动、仿真模拟活动和研究活动等，培育学生专业素养和专业 能力;集中见习实习主要通过见习、一日生活实习、综合实 习等具有层次性和系统性的实习形式提升学生专业能力(基 本结构如图2);社会实践属于拓展性实践教学内容，鼓励支 持学生成立各种社团组织，参与支教活动以及与专业相关的 志愿者活动。
(四)践行混合式学习方式 应以混合式学习方式契合模块化课程框架和“项目中 心”的团队化教学改革。学前教育专业学生的混合式学习方 式指学生在学习任务驱动下，组建学习共同体，借助网络视 频教学、在线师生互动等形式，充分利用线上与线下、真实与虚拟情景，通过同伴互助和导师引导等途径，将课堂学习 延伸至课外，深入探索专业领域知识，详见图3。
三、完善学前教育本科专业人才培养条件保障机制 幼儿教师的成长由一系列关键事件构成，这些事件通过 激荡情感、冲击理念、锻造技能、提升成就等，使得新手教 师逐步成长为教育家型“生命之师”。关键事件由内在动力 系统和外部支持系统促成，它们共同构成如图4所示的“教 育家型幼儿教师成长机制”。由高校、幼教机构、研修机构 及教育行政部门共同构建立体、多元的协同育人场域，有助 于促成“关键事件”的产生，从而更好地服务于学生的专业 成长。为充分整合教师、课程、政策、资讯等人才培养资源， 学前教育专业人才培养过程中应积极构建教师教育共同体， 同时，极力打造和提升实践/实训平台，为学生专业成长提 供最有效的外部支持系统。
(一)构建教师教育共同体 教师教育共同体是指由关注和研究教师教育并志在做 好教师教育，或者与教师成长有着密切利益关系的个体或组 织，基于一定的行业或专业规范，在多向互动和充分合作的 基础上所形成的密切、稳定、志同道合的团体，其结构如图 5所示。核心是成长中的幼儿教师(师范生)，相关主体包括 与师范生成长密切相关的日常重要他人(首先是师范教育教 师团队)，相关学院、各级教育行政部门、幼教机构、研培 中心等。这些要素处在不断交互中，共同置身于学前教育本科专业人才培养场域。教师教育共同体主要依托各种活动来 实现良好运转，主要包括:(1)高校构建教师教育大专业平台， 实现大学校园内教师教育共同体的良性运转;(2)以实践基 地联席会实现与中小学、幼儿园及特殊教育机构的密切联 系;(3)以国际学术研讨会实现与国内外同行院校和专家之 间的多向互动;(4)以地方合作项目实现与教育行政部门的 相互支持;(5)以学院理事会实现宏观教育共同体的良性运 转。
(二)打造强大的实践/实训平台 学前教育专业实践/实训平台一般由校内学前教育专业 实验教学平台和校外实践实训基地构成。为支持学生成长多 方面能力和素养发展的需求，校内学前教育专业实验教学平 台应涵盖学前儿童发展等诸多方面，以成都大学学前教育实 验教学示范中心为例，其学前教育专业实验教学平台包括学 前儿童综合教育、学前特殊儿童教育、学前儿童艺术教育、 学前儿童心理发展等四个方面共15个实验/实训室，这为学 前教育专业学生提供了强大的校内实践支撑条件。图6成都 大学学前教育实验教学示范中心功能布局图学前教育专业 校外实践实训基地的建设针对当前实习基地同质化问题，应 结合实践/实训教学安排，针对各幼儿园的办园特色，开展 针对性强、差异化显著的安排，如成都大学学前教育专业从 紧密合作的原有实践基地中遴选了20余所高品质幼儿园作 为学前教育本科专业学生参与式实践、研究性实践的主要基地园，在四川省直属机关红星幼儿园主要进行早期阅读研究 实习、四川省直属机关实验婴儿园进行生活回归教育研究实 习、成都市第五幼儿园进行课程文化研究等。通过以上三个 方面的探索与改革，对当前学前教育本科专业人才培养普遍 存在的定位不准、课程与教学改革滞后、协同育人乏力等重 大问题的解决有一定的借鉴意义，能够为实现幼儿教师教育 的生命价值回归起到推动作用。