协同教育视角下的家校合作对教师角色的影响
协同教育视角下的家校合作对教师角色的影响 一、现代教育正处在变革中，进行家校合作、整合来自各方的教育力量形 成合力，以促进学生的发展一直是当今教育的热点。教师角色在家校合作中也在 发生着隐性的变化。本文以协同教育为着眼点，构建理想的教师角色，结合教师 角色现状分析存在的问题，完善家校合作中的教师角色。(一)协同教育理论下的家校合作 1971年德国物理学家哈肯提出了“协同”这一概念，并论述了协同理论。
这一理论主要阐述原本不平衡的开放系统如何通过内部协同作用与外界进行能 量交换，最后达到平衡的状态，实现从无序到有序这一过程。哈肯给这一理论起 名“协同”的原因之一在于所研究的对象是由许多子系统联合形成的，之二在于这 一理论需要不同学科进行合作。正如哈肯所说“系统各要素间通过非线性相互作 用而产生某种协同与竞争，从而推动系统的自组织不断演进，是协同学的精髓所 在。”① “协同教育”正是协同理论在教育领域中的移植。在协同教育理论中，学校 教育系统、家庭教育系统、社会教育系统是其中的子系统。这三大系统各自的活 动主体在性别、年龄、文化背景以及个体的意志、情感、认知等方面都不相同， 即通过非线性的相互作用，产生协同或是竞争，最大化的实现教育的合力。“通 过家庭、学校、社会的交流和信息共享，对学生进行全面关怀，改善亲子、师生 和社群关系，促进学生的全面发展。” ②三大系统各自的组成成员不同，角色分担不同。根据其不同立场，协同教育 又可分为：协同家庭教育、协同学校教育和协同社会教育。其中“协同社区教育” 即家庭和学校合力对社区教育进行协同，三种教育系统通过各自的媒体手段进入 到其他系统中形成教育的合力。
协同教育产生的过程③ 协同教育理论为家校合作提供了理论支撑，勾勒出家校合作的蓝图。
在这一理论下，每一个系统有平等的地位和自身特有的角色。学校教育由专业人 员承担，有明确的目的、严密的组织计划，是以促进学生身心发展为目标的社会 实践活动。家庭教育则是以血缘为纽带，是教育的起点和基点，奠定孩子的人生 观和价值观。二者有不同的职责，互不干扰、不能替代，通过双方的媒体手段相互渗透，形成可持续发展的家校合作以实现协同效应。
(二)理想的教师角色 在这一理想状态下，“教师”这一作为学校教育系统重要组成部分的成 员，成为了联系学校和家庭的重要纽带。只有对自身在体系中所扮演的角色做出 明确的定位，才能更好的履行角色所应承担的责任和义务。教师在协同教育视角 下的家校合作中扮演着具体策划人、组织者、参与者。除了学校中的教师角色， 在家校合作中的教师同时还是家长的朋友、交流对象、指导者、推行者、活动资 源开发者。④ 作为沟通者，教师负责与家长进行沟通和交流。沟通的目的是协同社 区教育——促进学生个体全面发展，成为更好的“社会人”。那么这个沟通就要涉 及到学生个体发展的全方位。同时家长群体的社会地位不同、性格差异较大，还 需要掌握沟通的技巧，随机应变。
其次作为推行者，教师负责推进家校合作，需要具有全面、科学的家 校合作知识，拓展学校媒体，促进家长与学校的沟通及合作。
再次作为参与者，教师群体是家校合作活动的成员，与家长群体的关 系是平等的。
二、教师在家校合作中的角色现状 1970年美国国会颁布《中小学教育法案》将家长参与学校的权利正式纳入 联邦教育的法规，在制度上保证了家校合作;《美国2000年教育法案》中提出扩 大择校范围到公立与私立学校之间，保证了家长选择学校的权力;在《美国2000 年：教育战略》中对家长提出一系列具体要求以促进规范化的家校合作。美国各 种在联邦政府的规定下由纷纷出台了有关家校合作的法案促进家长参与学校教 育。英国《家长参与学校教育法》、法国《教育指导法》中都对家长参与学校提 出具体、明确的要求。
每一个政策性文件的颁布不仅意味着家长参与学校的权利得到巩固和明 确，也意味着教师角色的隐性转变，但对教师角色转变的研究国外学者关注较少。
国内在家校合作方面的起步较晚，政策上并未作出相应的规定。在学术领域，有 关家校合作的研究主要集中在对当前家校合作中存在问题的探讨，对教师角色的 研究非常少。马忠虎博士针对家校合作提出“以家为本”和“以校为本”两种模式。本 文从教师的视野对家校合作中教师角色进行探讨。笔者针对教师在家校合作中的 角色问题设置了问卷，向沈阳、长春两地四所学校共100名班主任发放问卷。四 所学校为：长春市公立小学一所、长春市公立中学一所、沈阳市公立小学一所、 沈阳市公立中学一所。笔者访谈了四所学校中共20名班主任，通过问卷调查及访 谈的形式，发现目前我国教师在家校合作中扮演的角色主要表现在以下几个方面。
(一)沟通能力欠缺 在对教师沟通能力现状进行问卷调查时，发现当前家校合作中教师在以 “沟通者”角色出现时存在沟通能力欠缺的情况。主要表现在缺乏沟通技巧的相关 知识，越是年轻的教师在与家长沟通时越缺乏自信，然而年轻教师又大多是班主 任，这使家校合作很容易陷入困境。“教师尤其是班主任特别不喜欢听家长侃侃 而谈，老师本来就累了一天了，能跟家长说说孩子的问题是负责，最不喜欢家长 喋喋不休一堆话唱主角。”李老师这样说。可以看出，在家校沟通的过程中，教 师与家长的地位并不平等。在采访中笔者发现很多教师在与家长沟通时缺少相应 的沟通技巧，比较容易情绪化。“和家长沟通时很多老师都比较情绪化的。
比如一次开家长会前做准备工作老师都挺忙挺烦躁的，这时候正好有一个 家长打来电话请假，我当时劈头盖脸把家长说了一顿。”李老师这样说。在问卷 调查中发现，大部分教师在校并没有进行专门的沟通训练，这使得教师与家长的 沟通缺乏系统的指导。“当家长侃侃而谈的时候，教师一般会打断，沟通一般利 用我自己的休息时间，不想听家长说太多的话。”然而不善于聆听的沟通达到的 效果也会欠佳。
教师认为家长在与教师的沟通中家长应侧重于询问孩子在学校的表现，教 师在家校合作中的重要作用是“反馈”学生的在校表现。而作为教育领域的专业人 员，教师在与家长的沟通中对普及教育常识性知识的意识相对较少。很多教师对 家校互动活动的形式了解甚少，主要集中在“家长会”一种形式。
根据兰根布伦纳的理论，家校合作分为三种层次：家长作为支持者和学习 者是第一层次，家长作为学校活动的自愿参与者是第二个层次，家长作为学校教 育决策参与者是第三个层次。目前从教师的角度看，沟通还只停留在“反馈”学习 表现这一层次，所以从教师角度来讲，家校合作层次还比较低。从表格4中可见， 家校互动的内容扔停留在较低层次的电话沟通及家长会上，教师对吸收家长进入学校活动则较为排斥。从协同教育视角下看“沟通者”这一角色，教师目前所承担 的任务不全面。
协同教育视角下的家校合作中，教师是以“参与者”的身份出现的，但 在当前家校合作中，教师却是合作中的主导者。采访中有老师坦言“与家长沟通 主要就是希望家长配合老师的工作，大多数老师与家长沟通都不客气的，白天面 对学生要尽量控制脾气态度和蔼，如果碰到无理家长还要忍让老师就要累死了”、 “如果老师对家长客气，家长反过来就会‘欺负’老师，反倒是面对有威严的老师家 长才会‘客气’”。有这样观点的老师在采访中数量并不少，可以看出，在家校合作 中，教师更多的时候是以“主导者”的身份存在。教师、家长两个群体在对话时位 置并不平等。采访中发现，对待家长的“平等”程度随着教师工作年限的增加而减 小，即越是成熟的教师对家长态度越习惯以领导、命令为主，而非平等沟通。
三、转变家校合作中的教师角色 教师角色是以一定的教学目标为前提，以一定的教学任务为基础，根 据教学实践的变化进行调整的。在协同教育视角下的家校合作中，教师承担着沟 通者、推行者、参与者等角色。从目前情况看，教师作为沟通者尚缺乏必要的沟 通技巧，学校方面应组织相应的培训，对教师沟通进行系统的训练。与此同时， 教师应学习家校合作方式，改变家校合作的思维，将家校合作的层次向上推进， 以家长委员会的形式参与到学校具体运作、方向决策等方面。同时在合作交流中， 教师应摆正自己的位置，以平等的心态与家长进行沟通，切莫让家校沟通成为教 师的“一言堂”和“展示台”。
作者：陈美言 来源：亚太教育 2016年20期