教育学本体的回归与价值确认的特征分析
教育学本体的回归与价值确认的特征分析 一、本体存在：教育实践与理论的二元对立 所谓本体存在，指的是教育学的终极存在，即表示与 教育“现象”相对的教育根本属性、质的规定性和本原。在 布鲁贝克看来，本体存在的教育学事实上是以认识论与政治 论为哲学基础，在争取教育的主体地位的整体努力中发展起 来的[2]。从认识论的角度审视，教育学本体存在的定性研究接 踵了古希腊哲人形而上学的脚步，认为世界的本原是自然万 物最一般、最普遍的“共相”。柏拉图把世界划分为现象世 界与本体世界，极力主张通过形而上学的思辨去寻求事物的 本质，从而探寻本体的存在。在他看来，对现象世界的感知 所形成的经验是不可靠的，而通过思辨探测本体的世界才会 获得超感觉、超经验的“知识”，这就开启了本体存在研究 范式的钥匙，同时也关闭了“现象”、“直觉”、“经验” 与本体存在关联的大门。亚里士多德继承其衣钵，将本体存 在划分到“形式”的范畴，极力推崇“其所是之是”而指斥 “其所是”之“质料”。欧洲中世纪的唯实论认为共相先于 殊相，奥古斯丁与托马斯崇尚上帝的天国而鄙视世俗的人间， 认为先验的理念胜于后天的经验，笛卡儿与黑格尔更是将理 性主义传统推向极端。他们奉行理性主义价值观并以线性的 逻辑推理、确证世界本体的存在。教育学诞生之时正是理性 主义本体存在的高峰，受此影响的教育学本体存在只能是探究教育“是者”所以为“是者”之“是”，其瞩目的焦点也 只能是教育的定在与恒有。这就导致教育学研究成为探究教 育终极存在之学，其价值取向自然忽视教育现象的丰富性， 把复杂的教育生活抽象化而追逐永恒的本体存在。
我国是一个重视教育的文明古国，尽管拥有丰富的教 育思想资源，但受传统诗意文化的影响，教育学处于形象的 说理与情景的描述阶段，还不足以构成一门相对系统的学科 或课程。受近代认识论启蒙思想的影响，先是由有着留学日 本背景的有识之士，如王国维等引介日本的教育学，然后由 留学欧美的归国学子逐步引进西方的教育学。作为培养教师 的独立学科，无论是日本的教育学还是欧美的教育学，其实 质都是以赫尔巴特教育学为基础构成的理性主义教育学。赫 尔巴特教育学遵循心理学科学主义研究的原则，以归纳法和 演绎法为基本方法，尝试从某一概念或者范畴出发演绎科学 教育学体系内容，构筑逻辑严密的“目的—手段”工具理性 思维模式的教育学体系。
从政治论的视角审视，教育学本体存在的本原归属于 国家意志。尽管其也关注教育学的工具或手段价值，但教育 的工具或手段是以教育与政治思想、经济、文化等“关系” 为本位的。其中凯洛夫的教育学就是在社会主义政治思想范 导下，遵循“立场、观点和方法”的研究原则构建的教育学 内容体系。该体系深刻地影响了新中国成立以来的教育学研 究。研究者也曾对教育的本质有过“上层建筑”、“生产力”、“社会实践活动”、“心理的社会化”以及“中性本质”等 论争，但研究的思想始终与政治保持高度的统一性，致使很 长一段时间以来，教育学体系的探索出现高度的雷同，遵循 的基本原则就是教育“必须为无产阶级政治服务、与生产劳 动相结合、加强党对教育工作的领导”的政治立场。
无论是以“本体存在”来确证教育的本体价值，还是 以“国家意志”去演绎教育的根本属性，从宏大历史叙事视 角看，本也无可厚非。但问题在于，从学科研究的逻辑看， 探究教育本体问题首先应从存在论入手，确定何者为第一性 的问题。然后才应从认识论和价值论角度来反思教育本体的 终极认识和终极价值的问题。认识论者先是假定教育现象中 存在着绝对的真理和客观的实体，然后，通过以定性的、思 辨的研究范式为主导，习惯于从哲学的、逻辑的和社会的角 度寻求事物中存在的普遍真理，去认识和思考教育的本体存 在，获得普遍知识，在此基础上去指导教育实践并以此为根 基进行教育价值的判断。政治论以价值论为理论根基，习惯 凭借政策文本的解读以及社会生活的事实判断去假定价值 论的政治工具本体，然后，借助认识论去推导本体论的本体 假设，在此基础上去规范教育实践。
从本体论立场来看，无论从认识论还是从政治论推导 出来的教育本体存在，都是被决定的、被规定的、被建构的， 是原理的推论。其结果就是促使教育的本体存在处于“无根 漂浮的状态”，或者处于“外假于政治思想”的状态。由于缺乏自我稳定的根基，自然无法进行有力的自我确证。这不 仅遮蔽了教育存在的本体价值，同时也导致教育实践与教育 理论的二元对立。教育实践往往成为对某种教育原理或经验 事实的验证，成为教育理论的客体、附庸，教育学自然成为 单向度传输教育规则、定理等先在知识的“唯理”学科。
二、回到原点：人的生成性本质与教育本质的生成 教育是人为的，更是为人的。探寻教育的本体存在， 应该回到人的教育这一原点上。而人的探究，首先是从本质 开始的。“本质(essence)”在哲学上与“现象(phenomenon)” 相对，组成辩证法的一对范畴。本质是事物的内部联系，它 由事物的内在矛盾所规定，是事物比较深刻的和稳定的方面。
现象是本质在各个方面的外部表现，是事物比较表面的、零 散的和多变的方面。人们对事物的认识过程是“从现象到本 质，从不甚深刻的本质到更深刻的、本质的、深化的、无限 的过程”[3]。根据这一解释，我们能够推导出事物的本质 是指事物的根本性质，是组成事物基本要素之间的内部联系。
那么，如何探究教育的本质?从哲学的角度出发，首 先必须探究人的存在与教育的关系，而教育是社会存在的产 物，因此，探究人与社会的关系就成为探究教育本质的首要 选择。人是自然存在物，具有吃、喝、性行为等自然属性， 这是客观事实。但这种自然属性与一般动物的自然属性不同， 具有社会的表现形式。因为人的这些自然需要无一不和其他 活动保持紧密的联系，尤其受生产劳动的制约。马克思指出：如果这些自然的机能脱离了人的其他活动，并使它们成 为最后的和唯一的终极目的，那么，在这种抽象中，它们就 是动物的机能，人也就沦落为一般的动物[4]。因此，人的 本质是“一切社会关系的总和”。与其说人是自然的存在物， 不如说人是自然人化的动物，是社会的存在物。
作为社会存在物，人是一个未完成的存在。人在社会 化的过程中充满着随机性、复杂性和偶然性，他的社会化活 动不可能按照任何预定的模型去锻造，也不可能只是对社会 规则的简单接受。“自然把尚未完成的人放在世界中，它没 有对人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定 性。”[5]人以自身的不确定性和“自然、社会与自我”这 三个世界的碰撞、融合、发展，自然会生成许多新的不确定 性，正是这些新的不确定性因素才使人成为生活世界的斗士， 时时充满生命的张力去处理“人与自然、社会、自我”的关 系，去适应社会对他的期待和要求，同时又对社会规则进行 创造性的解读，追求更新的不确定性，期待到达相对理想的 境界，成为理想的自我存在。因此，人的“生活世界”原本 就是生成性的。这意味着那种试图用纯认知的方式去审视、 梳理“生活世界”中的教育事件，提出统摄性的要求、条理、 规则去规范、控制学生行为的时候，都可能出现使教育应然 变成“当然、当是”的局面。其次，人的存在不是一个孤立 的存在，在其成长过程中，总要与其得以存身的自然、社会 其他存在以及自我发生种种关系。这种关系的发生、发展不是单纯的、抽象的活动方式，而是本质的生成。人是世界的 参与者，更是本质的生成者。生成性本质表明人的成长具有 主动性、自觉性。
当然，人的生成性本质离不开教育的作用。只有人才 有接受教育的需要，而人接受教育不是被动的教化，是在教 育的作用下，创造性地运用符号学习一切陌生东西自主生成 理想自我的过程。在这个过程中，教育主体与客体、教育理 论与实践、教育目的与内容均不是独立的实体，而是互动中 不可分割的动态整体。它们彼此之间是“关系”性的存在。
正因为这样，雅斯贝尔斯等先哲们能够超越认识论的二元对 立的实体性思维，从实践论的视角考察教育，把教育视为“人 对人的主体间灵肉交流”、“人与人精神相契合”的活动。
这就意味着教育具有生成性的本质。而所谓生成，其实就是 每个受教育者都能够主动地、最大限度地发挥自己天赋的潜 力，使其“内部灵性与可能性”得到充分的发展。教育本质 的生成其实就是受教育的主体的人与教育者针对教育内容 进行主体间平等对话的过程，是受教育者发挥主观能动性， 选择“确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程”[6]。
简言之，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的 堆积”[7]。
当我们将人与教育关系聚焦到受教育者生成性本质 这一原点的时候，实际是把本体存在聚焦在教育理论与教育 实践如何在同一主体身上和不同主体之间实现统一和转换上。人的主体性发挥程度决定教育的效度与结果，而人的生 成性本质自然决定了教育的本质。在以往的教育本体存在论 中，我们偏重于对本体的存在做静态的分析，恰恰忽视作为 认识与实践主体的人的状态与关系研究。把人的生成性本质 纳入认识和把握教育本质的逻辑范畴之中，注重教育主体在 教育过程中的主体能动地位与自主发挥，这种以主体为中介 的聚焦至少包含以下几层意义：其一，教育本质的生成是教 育者、受教育者与教育目的、教育条件、教育内容多元因素 综合作用的动态生成过程。其二，对教育本质的认识不是外 在于教育实践、教育现象的，而应该回到教育实践本身；
在 遵循形式逻辑对教育本质进行概念界定、判断的同时，也应 该考虑辩证逻辑视域下的教育本质生成的动态性以及促成 本质生成的复杂性。其三，教育理论与实践关系研究的思维 方式也将发生根本的变化，即从以往二元对立的关系发展为 以“人”的实践为载体的“圆融互摄型”的融通境界。
三、走向实践：教育学本体回归的价值确认 “存在论只有作为现象学才是可能的”[8]，这就意 味着教育本体存在的探寻必须超越认识论与政治论的局限。
从人的生成性本质和教育本质的生成机制来看，走向实践是 探寻教育本体存在可尝试的路径。
首先，实践是实现人的生成性本质的最高本质。“劳 动这种生命活动、这种生产生活本身对人来说不过是满足他 的需要即维持肉体生存需要的手段。而生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在 于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的 活动……通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己 是有意识的类存在物，也就是说，是这样一种存在物，他把 类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物。”[9]在 马克思主义看来，“劳动创造了人自身”，显然，这里的劳 动指的就是实践，而实践是包括改造自然的工具实践、改造 社会的精神实践以及改造自我的符号实践等内容的。正是由 于有实践的作用，人才有可能由未“完成”和不“完善”的 自然存在物发展成为相对完成与相对完善的“类”的存在物， 其人的“不完善性”或“未完成性”才会生成相对的“完善 性”与相对的“完成性”，在此过程中，人才会动态生成新 的精神性、文化性、伦理性等属于人的本质。
其次，实践是教育本质生成的定在。教育是有目的且 合乎规律的实践活动。无论是教育目的的制定还是教育行为 的实施都需要回到实践。只有经过实践的经验并在实践中发 展，教育才会对受教育主体产生积极的作用。教育本质的生 成是教育者、教育对象根据教育目的主动而自觉地对教育内 容进行合规律性的自我价值判断、选择、建构的实践过程， 是人的理智、情感、意志等内在本质力量的对象性展示，也 是人的自觉性和自由精神运动的最现实表现，是人的自由自 觉的活动。正是在实践中，教育的主观目的性与客观规律性 得到和谐的统一，从而整体而综合地对人的本质产生积极作用，促使人成为理想自我的人，促使教育成为人的教育。
再次，教育实践是教育存在的本体。生成性本质既是 天然的本能，同样也是教育的结果。那么，天然的本能如何 通过教育得到社会化的发展呢?回到基于本体存在的问题上， 教育本体是教育本质的定在，是在之所在，是之所是。而教 育之“在”与“是”就在于教育实践。只有在实践活动中， 人才得以生存，教育也才得以存在，实践是教育的起点，也 是教育的终极追求。因此，从实践的角度分析，人类的教育 现象和教育问题乃至教育本质，都必须依附实践，在实践中 生成，又在实践中发展。
目前，教育学“唯理”之学的问题症结所在就是“教 育实践”的空场，即教育实践着的人的空场。解决这个问题 的关键就在于走向实践，以教育实践为研究的逻辑起点，把 教育本体存在扩展为教育主体确认自我价值和选择教育规 律的建构性实践过程。这不仅具有认识论、政治论的意义， 更能从价值论的视角得到确认。
就其性质而言，教育学是“生成”之学。教育学是在 “教育实践”中萌发、发展与成长的，它的学科理论、知识 不是先在的、现成的、制作的，而是生成的、发展的、建构 的。这必将促使教育学的本体探究从既定的状态、形而上的 思辨研究框架中解放出来，超越各种给定品性，同归教育“生 成人”的本质，使教育成为人的一种自觉、自为、自我创造 的过程，而不是一种机械的模塑过程、加工过程。就其目的而言，教育学是“为(wéi)人”之学。当我们 的教育学把一个静止的、先在的对象存在作为学科研究的目 的的时候，它对教育对象的关注只能是现象中的共性与已完 成的“定在”。走向实践意味着教育学应该立足人的完整存 在。人的存在是理性的存在，也是非理性的存在；
人的生成 性本质是物质的，同时也是精神的。精神性本质的生成是受 教育者自我发展的需要，更是教育的作用与结果。因此，教 育学的根本目的与终极关怀就是生成人的本质。它是“为 (wéi)人”之学，而不是“为(wèi)人”之学。
就其内容而言，教育学是“生活”之学。教育学的教 学内容不应当是世界之外的遐想，而应当是人与世界实践生 长的建构。走向实践意味着教学内容始终与灵动的生活实践 保持一种开放性的张力。只有这样，才可以促使教育中的人 自主、自觉地发展，教育学也才有可能切实做到用“双脚立 地，并用双手攀摘大地的果实”。
就其功能而言，教育学是“解释”之学。教育不是单 信道传输教育理念、规则的活动。走向实践意味着教育是精 神的对话，是主体间从最本真的状态出发，发挥作为主体人 的主动性、生成性去融通已知和未知的生活世界，自主建构 自我的本质。教育学的功能就是引导、帮助人们以教育的方 式诠释人得以存在的世界，同时更以教育的方式去评价、改 造、生成教育中的人的本质，从而促使人类追求、创造理想 世界和塑造理想的自我。