西方教学领导研究的再度兴盛的策略探讨
西方教学领导研究的再度兴盛的策略探讨 一、早期教学领导研究的兴起与沉寂 教学领导研究最初兴起于美国。在20世纪80年代初， 随着埃德蒙兹等有效学校研究成果的发表，人们发现校长对 教学工作的强力介入是成就有效学校的一个重要因素，随之 引发了教育管理研究界对教学领导研究的浓厚兴趣。[1]此 后大量的教学领导研究，从不同角度逐渐勾画出了一幅理想 教学领导者的角色肖像：教学领导者是一个目标导向者，他 能够为学校界定一个直指学生学业成绩改进的清晰方向，能 激励他人致力于目标达成的活动；教学领导者是一个深谙教 学之道的专家，不惧怕就教学改进问题直接与教师对话及共 同工作；
教学领导者是一个有效的教学管理者，擅长对教学 活动加以协调、控制与督导；
教学领导者还是一个教学环境 的造就者，他能以强有力的个人影响力建立一种培育高标准 和高期待的教学环境。总之，教学领导者是集专业知识和个 人魅力于一身，能令学校咸鱼翻身的强力而直接的领导者。
[2] 如此美好的画面，诱导美国朝野对校长形成了极高的 角色期待，美国政府和一些专业协会便因此热衷于为校长编 制教学领导的标准，各州都建起校长培训机构，期望通过标 准和培训来造就大批“英雄领导者”。遗憾的是，人们对校 长的这种高期望并不现实。有效教学领导的要害，并非在于 笼统地提出学校改进的愿景或对师生提出高期望，而在于领导者深入到课程与教学的技术层面去解决问题。当初埃德蒙 兹等人的有效学校研究，基本是在都市贫民区的小学中开展 的。学校规模小、师生学养起点低、课程内容浅且各科边界 模糊。在此类学校中，少数素质优秀的校长的确能在其中扮 演强力教学领导者[3]；
然而若将埃德蒙兹等人的研究结论 推广到更多的学校，特别是推广到规模大、课程边界清晰、 学科知识专门的中学，难度就非常大。因为美国传统上并不 强调校长须有成功的教学经历，校长职前培养中也不注重课 程与教学知识的学习，因此在职校长普遍缺乏课程与教学的 专门知识，而这一知识缺陷又不是短期的校长培训所能弥补 的。[4]加之在规模稍大的学校，校长都有一堆繁重而琐碎 的行政事务，“能够克服重重压力而专注于课程、教学及课 堂的教学领导者，显然是校长中的少数。”[5]于是，校长 的知识缺陷和时间缺口便成为教学领导研究与学校领导实 践连接上的致命障碍，并因此而将当年的教学领导研究拖入 困境，最终使得教学领导研究在20世纪90年代后沉寂了下来。
二、教学领导研究再度兴盛的主因分析 进入21世纪后，一时沉寂的教学领导研究再度活跃， 并且超越美国国界，在西方主要国家①开始兴盛。推动教学 领导研究再度兴盛的因素种种，其中主因有三：一是以转化 式领导研究为代表的二阶变革研究成果难以付诸实践，二是 学校办学绩效问责制在西方国家的愈益强化，三是分布式领 导研究对教学领导研究做出了补救性贡献。(一)转化式领导研究的书斋式缺陷 早期的教学领导研究，大多关注校长如何直接干预课 程教学活动并如何获得教学的直接成效问题，也被称作指向 一阶变革的研究。在教学领导研究相对沉寂的20世纪90年代， 很多教育领导研究者开始关注如何通过提升员工的态度、信 仰、能力来间接影响办学绩效，也就是指向二阶变革的研究。
当时有关道德领导、学习型组织领导、转化式领导的研究， 均属此列。在这些指向二阶变革的研究中，转化式领导研究 因其影响最大而堪称代表。[6]转化式领导是政治领袖生平 研究者伯恩斯在《领导》一书中提出的一种领导取向。在该 书中，他挑战了权变理论有关领导方式和领导效果受领导情 景制约的理论假设，以一些政治领袖的实例说明，领导者对 既定的领导情景并非无能为力，只要“领导者和下属相互提 携，达到更高的动机和道德层面”，[7]就完全可以使领导 情景发生转化。之后，巴斯将伯恩斯在政治语境下的转化式 领导诠释迁移到组织语境中加以诠释，提出领导者可以通过 组织的价值观建树和组织能力建设来转化领导的情景。[8] 20世纪90年代后，许多学者开始致力于教育组织环境 下的转化式领导研究，相关的文献也大量增加。其中，雷斯 伍德的系列实证研究声名最著。雷氏的研究前后持续十年以 上，成果大多发表于SSCI期刊，其中至少有三篇研究报告载 于本领域顶级刊物《教育管理季刊》，其影响力之大不言而 喻。尽管雷氏的转化式领导研究跟先前的教学领导研究一样，都是以学校改进为追求的领导研究，但是两者之间却存在着 三点明显的不同。首先，教学领导研究的焦点是一阶变革， 而雷氏转化式领导研究的焦点则是二阶变革；
也就是说，前 者侧重关心领导对教学的直接干预所带来的结果，后者侧重 关心领导通过改变下属的态度、信仰及能力而对教学活动形 成间接的影响。其次，由于焦点不同，因而教学领导研究与 雷氏转化式领导的研究变量不同，前者一般以学生成绩改进 程度为变量，后者多以学校及课堂环境改善程度为变量。再 次，由于前两点的区别，因此两者所考虑的学校改进路线不 同，前者为由上至下，后者为由下至上。[9]从以上对比来 看，转化式领导似乎更接近于民主管理的理想和可持续发展 的要求，转化式领导研究的前景似乎也是光明锦绣。可惜， 当人们试图将转化式领导付诸实践时却发现，以雷氏研究为 代表的相关成果存在着一系列严重的缺陷。第一，指向二阶 变革的转化式领导行动所耗时间长而见效慢，在政府严格规 定学校改进时间表的情况下，采用这种长线改进策略是不甚 现实的。第二，员工的态度、能力以及学校的氛围等常为转 化式领导研究的基本变量，这些基本变量又被分解为教师的 投入程度、教师的改进意识、学校对学生的亲和力等更多的 次级变量，而这些变量或次级变量本身却是难以检测的。第 三，与教学领导相比，转化式领导模式更难操作，它所涉及 的领导能力也很难通过培训课程来加以解决。简言之，转化 式领导研究还带有较严重的书斋式缺陷，那就是，研究的设计和程序虽近乎完美，但却犹如脱离真实世界的沙盘兵演那 样难以付诸实践，更不能适应西方国家办学绩效问责逐年走 强的新态势。
(二)政府绩效问责政策的强力驱动 20世纪后期，西方国家普遍意识到教育质量与国家竞 争力的高度关联，改进学生学习成就的欲望空前增长，并于 21世纪初转化为愈益强化的办学绩效问责制。在美国，2001 年颁布的《不让一个儿童掉队法》，使得绩效问责的强度空 前。对于办学绩效低下的学校，该法明确规定了严厉程度不 同的处置手段实施的时间表：如果某所使用联邦资助经费的 学校在2001-2002学年被鉴别为没有取得足够的年度进步， 就进入需要改进状态；
如果该校连续两年没有达到绩效目标， 第三年起学区就必须提供技术帮助，该校的学生就可以选择 转学到学区内的其他公立学校就读；
如果连续三年失败，技 术帮助和择校将继续，此外，学生可以选择使用联邦经费接 受补习辅导和其他补充性教育服务；
在连续四年失败后，技 术帮助、择校、补充性服务继续，但失败学校的教师必须更 换或实行其他根本性的变革；
连续五年失败后，失败学校的 管理模式必须改变，包括转换成特许学校、交给私营管理公 司经营或由州来接管。[10] 类似的绩效问责政策，同样为其他西方国家所采纳。
在英国，仅从1997-2010年工党执政的13年来看，期间政府 推出的“特色学校计划”、“教育行动区计划”、“学园计划”和“信托学校计划”，都将学生学习结果改进作为绩效 问责最重要的指标。[11]在澳大利亚，各州都建立了强度不 同的绩效问责制。以维多利亚州为例，州教育部根据本州的 《2006年教育与培训改革法》精神，专门设置了一个“学校 问责与改进框架”。虽然这个框架包含的内容比较全面，但 学生的学习改进是其核心。[12]在德国，由于2000年德国学 生PISA考试结果不佳，德国政府着力推动教育改革，通过建 立国家标准和加强学业评估来问责学校的办学绩效。[13]在 日本，中央教育审议会在2005年的《为新时代而重设义务教 育》中提出了一个义务教育行政管理的基本关系框架，既增 强中央政府义务教育的责任，同时也强调中央政府对义务教 育学校办学绩效的问责；
[14]2006年，文部科学省还发布了 《学术能力国家评估指南》，并于2007年正式实施了学生学 术能力的国家评估。[15]随着这种聚焦于学生学习改进的绩 效问责制愈益强化，理论研究和实践探索的焦点又重新指向 课堂教学，教学领导问题再次成为教育领导研究界关注的重 点。与20世纪80年代的教学领导研究不同的是，这一次已经 不单是美国教育研究界的关注，而是西方诸国政府和研究界 的共同关注。那么，当教学领导研究再度兴起时，当年令教 学领导研究陷入困境的校长知识缺陷和时间缺口问题又是 如何解决的？这就要归功于分布式领导研究在此问题上的 补救性贡献了。
(三)分布式领导研究的补救性贡献分布式领导最初是澳大利亚社会心理学家吉伯提出 的一个概念，他认为：“领导或许最好被设想为一种群体的 素质，必须是一个群体才能实施的一系列功能。”[16]他遂 以“分布式领导”这一概念来概括他的上述观点。20世纪90 年代中后期，“分布式领导”被引入西方教育领导研究界， 研究者们对这一概念进一步完善并形成了一种共识：“领导 并非镶嵌于某些特定的角色之中，而是存在于现实的诸角色 关系之中。”[17]也即，领导并非校长个人的作为，而是一 种分布式的实践活动，它被广泛分布于领导的工作情景之中。
其中，领导者的角色可以由占据正式领导职位的人来担当， 也可能是由更多不在实际领导岗位的人员来扮演，领导的功 能正是在许多领导者的互动中，才得以综合地表现出来。
[18]如果从这样的领导观出发，那么教学领导就是一个团队 的任务，领导在校长、助理校长、学科主任、普通教师、家 长、校外合作伙伴中的合理分布以及相关人员的领导力建设 都应纳入教学领导研究者的视野。当教学领导研究被导入这 一新方向后，以往校长个人的课程教学专门知识不足或领导 精力不够分配的问题也就迎刃而解了。而校长的知识缺陷和 时间缺口问题一旦解决，当年教学领导研究与学校领导实践 的断裂即被修复，分布式领导研究之于教学领导研究的补救 性贡献正在于此。也正是在教学领导研究重新出现转机的时 期，西方国家正强力推行绩效问责政策并大力资助教学领导 研究。于是，研究障碍的排除与政府高额资助所形成的合力，终于使教学领导研究获得了再度兴盛的局面。
三、教学领导研究的逻辑转向 “逻辑”一般可以用来指称“思维的规律、规则”。
[19]以此推演之，研究逻辑可被理解为研究的思维路线以及 其中的因果规则。细察再度兴盛的教学领导研究可以发现， 它不仅在于有关研究兴趣的回潮，而且其研究逻辑也正在逐 渐转向。这种转向，主要反映在两点变化上。第一，先由学 者构造理论、尔后理论引领研究的路线已不被认同，取而代 之的是先有真实而清晰的问题、再有问题解决为指向的研究。
以转化式领导研究为例，虽经伯恩斯和巴斯的阐释、演绎与 论证，已经构造了一种通过组织的价值观建树和组织能力建 设来转化领导情景的理论，但雷斯伍德等研究者将这种理论 用于学生学习改进的研究却并不成功。此类研究通常采用的 逻辑路线有两种：一是先将转化式领导理论认定领导应该 “做什么”和“怎样做”的描述转换为一系列领导行为指标 (甚至还有次级指标)，然后通过问卷检验学校领导行为的 “应然”与“实然”间的差距并分析原因，最后按指标提出 分项改进措施。二是根据转化式领导理论设定一系列领导行 为指标，然后在高绩效学校实施问卷，根据学校领导在不同 指标上的得分高低，鉴别不同方面的领导行为对学生学习改 进影响的大小。
上述经典的研究逻辑，蕴含两个缺陷。首先，由理论 转换而来的指标，建基于领导行为的“应然”推论，所泛指的问题既不具体，也不清晰，常常不能与学校领导真实情境 下的问题相恰切，对领导尤其是教学领导的改进帮助甚微。
一如海林杰所指出的那样：“学校的环境是资源，是机会， 也是制约”，因而“研究校长的领导而不跟学校的具体情景 结合起来是没有意义的。”[20]其次，由于研究建基于领导 行为的“应然”推论，因此研究的指标只注重领导的行为， 而很少关注下属的回应。罗宾森就此提出了一连串的质疑：
对教学领导研究而言，究竟是关注领导听课的频率重要还是 关注领导听课后给出什么样的反馈意见重要？如果我们认 同后者更重要，那么就应该着重研究教师对领导意见的回应， 如：教师愿意听取咨询性意见，但并不等于教师一定会采纳 意见；
教师愿意采纳的意见，并非一定是来自有正式职务的 领导者的意见；
教师一时不采纳领导的某项意见，并非意味 着领导的这一意见不对教师产生影响，因为这一意见或许会 在一段时间后为教师所采纳。[21]从这一意义上说，此类研 究在研究对象上是有偏颇的。对先前的教学领导研究弊病的 揭示与批评，促使一种新的研究逻辑的生成：先有真实而清 晰的问题，再有问题解决为指向的研究。教学领导研究逻辑 的这一变化，随即导出了第二点逻辑变化：先有研究者站到 实践者的立场、角度，身处其境，理解对象的任务和情景， 尔后才有解决实践问题的研究成果。斯皮兰在深入剖析领导 的本质后得出结论，领导并非一种行为，而是一种置于具体 领导情境中的实践活动，他据此提出了著名的领导研究新假设：(1)只有在考虑领导任务的情况下，领导才能得到最好 的理解；
(2)领导实践活动被分布于领导者、下属和学校的 情景之中。[22]这就是说，研究者只有走出书斋深入具体的 领导现场，从领导的任务情景出发，才可能鉴别出真实而具 体的教学领导研究问题，而解决这类问题的研究成果，才是 有意义的。教学领导的研究逻辑转向虽然刚刚开始，但是它 将决定今后教学领导研究的走向，其意义可谓重大。
四、结语 学与教是中小学的中心任务，学生学习改进与否是考 验办学绩效最为重要的方面，因而，政府、学界对教学领导 研究的重视理所当然。西方教学领导研究的起落及再兴盛过 程告诉我们，教育领导研究的突破往往发生在教育政策、改 革实践与研究进展三者契合之际。再度兴盛的西方教学领导 研究并未重走原路，这是因为许多研究者已经强烈地意识到， 教学领导研究若不与破解实践难题相关联，就不可能对领导 实践产生实质性的影响。西方教育领导研究者对此的认识与 觉悟，成为教学领导研究逻辑转向之推手。本次西方教育领 导研究逻辑转向的意义重大，它将引导今后的教学领导研究 步入相对务实的轨道。当然，逻辑转向后的教学领导研究依 然面临许多技术上的困难。因为与实际任务情景结合的教学 领导研究，远比单纯研究领导的“应然”行为困难；
关注下 属对领导行为回应的研究，也比关注领导行为本身的研究难 度更高。注释：
①本文中的“西方”并非地理概念，而以对象国政治 体制及经济模式划界。