转变惯习新课改背景下教师新型教学文化的塑造
转变惯习新课改背景下教师新型教学文化的塑造 当下，学校教育已经进入了一个渴望文化、发现文化、 享用文化的时代，因此有人说，“办学校就是办文化”。一 所真正有理想、有品位的学校一定是一个文化浓郁、精神丰 实、师生心灵舒展的地方。师生的身上闪烁着文化的光亮， 校园流淌着生生不息的文化血液。正如苏霍姆林斯基所说：“学校应该成为人民的精神圣地。”学校文化是学校内一切 教育关系的总和，是一个整体的有机的系统。其中教学文化 是整个精神文化层面的重要组成部分。提高教学质量，重头 戏就在于教学文化重构。笔者在主持江苏省“十一五”教育 科学规划重点资助课题“学校主动发展过程中教师教学惯习 转变的实验研究”过程中，深切地感受到转变教师由来已久 的惯习之重要与艰难，同时认识到新型教师文化塑造之重要 与迫切。
一、型塑“学生发展高期待文化” “学校有意思”，“上学很好玩”，一旦学生对校园生 活充满这样的期待，学业质量的提高指日可待。一个对学校 生活充满期待的孩子幸福而又幸运，其发展也是不言而喻的。
实践研究一再表明，优秀教师之所以优秀，主要就在于他们 比普通教师对待学生的期待值要高。有高期待的优秀教师在 课堂里会通过创设积极的学习与情感环境来愉悦学生身心， 激发学生高情感水平。高期待的教师对学生学习态度的感知 度和学生态度之间成高度正相关。在教学过程中，教师对不同学生给予不同期待，这种期待会通过教师的语言、表情等 传递给学生，一旦为学生所认知、所理解，就会直接影响其 努力程度，进而影响学生的学业水平和成长。所以，教师的 教学行为可能是教师暗示期待的行为机制，由此促成学生自 我应验。心理学上有一个著名的“皮格马利翁效应”，指教 师的期待也能激发学生的潜能，从而使学生取得教师所期望 的进步。但是在实践的场域中，教师往往会以传统的、先验 的观念来期待学生，这种期待往往表现为对相对优秀学生的 高期待，而对成绩比较后进学生的低期待，甚至表现出冷漠、 不信任、无所谓，即所谓的“教师眼神杀死人”现象，造成 了学生心理消极。笔者在多年的教学管理中有一个体会，那 就是很多同事在接手一个新的班级时，总是过多地看到学生 的负面表现，特别是循环教学回到起始年级时，学校分班新 生的整体水平是大体相当的，但是新接班的教师看法恰恰和 我们相反，总认为新一届的学生和自己送走的一届学生相比 差距很大；
他们往往会从长期已经习惯了的认识中做出一个 很简单的判断，这种判断又会带到具体的班级管理和教学过 程中；
常常会因为对某位学生的不信任造成对班级整体的不 信任，如“你们这个班级怎么了？比我们原来××班级当年 可是差多了！”等等。更为严重的问题是，教师对班级中“后 进学生”的不信任，这几乎成为一种常态。总是认为班级“后 三分之一”学生的学业进步可能性很小，对这些学生的期待 值很低。所以，建立高期待教学文化，要求教师发展积极稳定的情感，克制自我的负面情绪，对学生表达亲善、欢喜与 接纳，在语言、表情与眼神上传递积极的态度，始终以期待 的、欣赏的、赞扬的心态来对待每个学生，直至形成习惯， 即积极稳定的“倾向系统”。
二、培养“自觉澄清与解蔽自我经验的文化” 日常教学中教师总是朴素地认为，自己在教育一线，是 在具体地、真实地从事教学实践，而理论则距离自己十分遥 远。教育教学上的某些成功，比如考试成绩优秀，则让他们 坚定地认为，理论是可有可无的。由于教育教学实践具有多 变、多样、纷繁复杂的特点，这让教师在教学过程中过分地 迷恋自己实践生成的教学经验系统，甚至僵化固化。如果没 有一定的理论素养和理论思维能力去解构，这样的思维就很 难超越多变、多样、感性、具体的经验，容易陷入经验主义 的泥沼，导致教学禁锢在自己的经验范围之内不能自拔，非 但不能提升自己，反思意识和能力也都消磨殆尽。教师专业 发展的“高原现象”以及老教师的专业衰退就是最好的说明。
所以，在实现教学转型的新背景下，必须转变教师专业的发 展观念，强化教师实践中的理论意识。
强化教师的理论意识之重要还在于，在以研究为主要特 征的教学时代，创新型实践应该成为教师的一种生活方式， 教育教学实践的自身特性与变革时代对教师专业发展的客 观要求迫使我们要对既往的经验、惯性寻求一种变革，形成 理论自觉。在教育生活当中，在应对复杂的教育教学实践时，还要注意对专家、学者所生产的理论进行去弊，并在判断、 反思的基础之上来生成自己的理性认识，来尝试建构自己的 实践理论——基于自身实践经验的理性经验系统。注重实践 的教师，他的理论意识首先要对日常生活场域当中最一般的、 最熟知的教育现象、问题来寻求澄清与“解弊”（《荀子》）。
其次，教师在种种的教育教学变革理论面前，是一个主动的 建构者，要能够依据自己的教学实践情况和自己的理性分析， 对理论进行辨别与筛选，进而改进。教师在对专家理论理性 批判的基础之上，整合自己的实践认识而产生的理性认识， 才是基于实践、归于实践的实践理论创生。从这个意义上讲， 每一个教师都应该有自己的实践性的理论框架，这种实践性 的理论框架不是复制自己过去的经验，也不是照抄别人的理 论和经验，而是对理论深入学习后，结合自己的实践再创造， 提炼出自己的一个理论与实践相结合的理论系统。
凡是追求专业成长和进步的教师，都应当以学生的生长 作为原点和支撑，同时在日常的专业生活当中，对自己做一 个深入的分析、判断和思考，长期、专注地形成这样的专业 习性，这是一种优秀的品质。通常，面对鲜活的教育实践， 要用专家的思维来对待自己教育生活，长此以往，形成自己 比较熟练、稳定的理论实践创生系统。不要简单地认为自己 的教育方式就是最好的教育方式，更不要沉迷于具体的、技 术的、方法的细节。好的专业教师不是简单的执行者，一定 要是一个决策者，把自己的目光聚集在实践理论的创生上。多年来，我在语文教学中提炼的“沉静语文的理论与实践” 思想，就是基于阅读教学理论以及当下语文教学的实践问题， 建构起来的自己的理论。教学中的经验鲜活多样，理论也是 俯拾即是，如何实现嫁接，就要看教师是否有这样的理论与 实践结合的自觉。在实践中，学校的教研组、备课组日常活 动，要多进行教学专家、优秀教师的经验分析研讨活动，使 教师从中获取自觉归纳、提升教学经验的启迪。
三、激发“自我方法论文化” 一个专业修养较好的教师，面对鲜活的教育实践，需要 的不是有关教学方法的“具体处方”，也不会抱着一个自以 为是的教学模式“以不变应万变”，而是会思考其上位问题， 即常常进行“为什么这样”的哲学思考，这其实就是方法论 意识。所谓方法论，就是以教学活动中各种教学方法与不同 层次的教学对象、性质之间的关系为研究对象，着重解释已 有的教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对 象的各种复杂关系。它以构建和解决教学方法和教学对象之 间的新型关系和相应的新理论基础为核心。培育教师的方法 论意识，就是使教师从对具体方法的迷恋当中解脱出来，不 再迷信某一种方法最为有效或最能体现教育改革精神，而是 去思考各种教育方法背后的理论基础、核心构成及其与教学 对象的复杂关系。换句话说，就是通过方法论意识的培养， 使教师逐步养成对自己长期以来习以为常的、外在于自己教 育实践的、体现新理论的教学方法进行仔细审视和分析的习惯，在审视和分析的基础上依据教育实践需求，选择真正能 够促进学生主体持续成长的教学方法。由此，教师敢于结合 现实的情况，做出符合需要的教育方法改良和创新。比方说， 当前都在讨论、追求有效教学，而有效教学是什么呢？教师 往往就认为是一些专家或特级教师的公开课、示范课，或者 对教材某一部分的处理的具体的做法。如某一位名家对某一 个细节的处理方式，一些教师往往不加思考，认为这就是最 优秀的，就把这些细节复制，然后拿来套用。在复制和实践 的过程中，感觉到这样的方法还比较有效，于是，就对这样 的方法顶礼膜拜，认为以后遇到相同的问题都该这样来处理。
又如，在学习优秀教师的过程中，往往以他们的一些观点和 他们的教学具体事例——比如教案——作为自己解决这篇 课文或同一类教学问题的“母案”，而没有通过自己的实践 和体验来产生和形成自己的经验系统，没有在进行仔细审视 和分析的基础上找到适合自己的方法。
培养方法论意识，就是要引导教师走出对过去自己经验、 对优秀教师经验简单复制的误区，进行新的建构。为此，学 校要通过有效的校本培训，通过分析优秀教师成功的方法论 系统，给教师提供基于个体实践的理论分析，从而给予教师 鲜活的经验借鉴。
四、养成“专业发展高意向文化” 所谓自我意向，就是自己对自己的认识和定位。通俗地 说，就是“我觉得自己是个什么样子”。有的教师立志做个科研型教师，甚至有做特级教师或教育家的理想，就一定会 在工作中自觉模仿自己的偶像，包括教育生活方式。相反， 如果是“职称到手，革命到头”，甚至是“死猪不怕开水烫”， 那么在专业上一定是浑浑噩噩，无所重轻。因为这些表现代 表着对自己的评价、要求以及对自我价值的定位，它在一定 程度上体现了一个人的自尊程度。自尊度越高，自我感觉就 会越好，潜力就发挥得越充分；
自尊度越低，自我感觉就会 越糟糕，潜力、潜能就会受到抑制。所以，作为教师必须思 考“教师是什么”“教师应该是什么”这样一些命题，在学 习生活中不断地形成、完善自己的教学意向。教师关注自我 意向，就是教师关注自己的身份认同和职业认同。教师的身 份认同就是教师对自我、对社会所认可的教师内涵的认知和 体验，确认自己作为一名教师，遵从作为教师的规范准则， 把教师职业作为自己身份的标志。所以，从某种意义上讲， 教师的身份认同就是教师的职业认同。因此，教师关注自我 意向的时候，一定不能妄自菲薄或骄傲自大，要冷静、客观 地看待自己。在教师的专业成长过程中，我们发现很多教师 缺少自我意向，总觉得自己不可能成为优秀教师或专家，于 是在自己发展到一定的阶段后，教学就开始停滞不前，甚至 还会倒退，完全处于经验层面。我们常常听到这样的话语 ——“我自己几斤几两，我还不知道？”“我知道我自己不 咋地”“理论对我们很遥远，教好书是我的本职，其他神马 都是浮云”……这样一些话语背后，折射出低水平的自我专业意向。一个教师具有怎样的专业意向决定他具有怎样的专 业人生。所以，在学校文化塑造中，要营造浓厚的教师发展 激励文化。如笔者在本校开展的“良师工程建设”，周期三 年一轮，通过对在职每一位教师的专业发展的规划，鼓励专 业水平达标与提升，进行分层次肯定和激励。通过建设学校 “名师工作坊”“研究生工作坊”等专业平台，把相关教师 放到平台上敦促其成长。还通过宣传优秀教师事迹、抓好校 本培训以及建设激励性的评价机制等多种形式，树立教师发 展的标杆，激发出多数教师的发展愿望，努力改善教师自我 印象，拓展教师个人生命的意义。
【参考文献】 ［1］布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导论［M］. 北京：中央编译出版社，2004. ［2］洪雪琼.教学反思——教师专业成长的基石［J］. 中小学教师培训，2006（5）. ［3］李政涛.从教学方法到教学方法论［J］.教育理论 与实践，2008（31）.