教育技术学导论体验式学习活动设计的案例分析
教育技术学导论体验式学习活动设计的案例分析 文章编号：1671-489X（2013）27-0009-03 体验式学习是基于现代教育思想和管理理论的一种学 习方式，主张通过学习者亲身体验来获得经验、感受，并在 观察反思中深化认知、升华情感。目前，体验式学习已在教 育、职业生涯以及终身学习等领域展示出了独特魅力。“教育技术学导论”（以下简称“导论”）是教育技术 学专业学生的入门基础课，旨在引领学生步入教育技术领域， 了解本专业的核心思想、基本理论、发展历史和实践领域， 对于学生专业价值理念的树立以及职业的规划与发展都具 有重要作用。由于教育技术学是一门新兴学科，社会认知度 不高，报考本专业的学生对专业的学科性质、研究范畴普遍 缺乏认识甚至存在许多误解。因此，如何使学习者迅速而准 确地认识该专业并形成一种整体性感知成为“导论”课的重 要使命。已有一些学者开展了有益探索，如提出以学习共同 体作为学习组织形式[1]，还有从做好“导”与“论”着眼， 将课程教学分解为“三导四论”[2]。实践中发现，由于学 生所要学习的内容与教学密切相关，即涉及“如何教”的问 题，而学习者普遍缺乏教学经历，很难与教师在课堂上达成 共同经验，也难以真正实现有效学习。如何弥补学习者教学 经验的不足是亟待解决的问题。将体验式学习理念渗透到 “导论”课的学习活动中，实践表明，可以有效地解决上述 问题，更好地实现课程的教学目标。1 体验式学习的内涵及其特点 “体验学习”（Experiential Learning），也译为“体 验式学习”，发源于著名教育家杜威的“经验学习”，并在 哈恩（Kurt Hahn）博士创办的外展训练学校中获得推崇， 而对体验学习的开创性贡献则来自于美国社会心理学家大 卫·库伯（David Kolb）。20世纪80年代，库伯在整合了教 育家杜威的“做中学”、认知心理学家皮亚杰的“认知发生 论”等相关理论基础上完整地提出了体验式学习的理论架构， 它挑战了“教学即传递”这种流行已久的观念，主张学习是 一种基于精心设计的体验之上的社会化过程[3]。
在《现代汉语词典》中，“体验”一词被解释为“通过 实践来认识周围的事物；
亲身经历”。不同的学科及研究者 对“体验”关注的角度不同，或着重强调情感作用，或注重 活动，抑或关注结果等。心理学范畴的“体验”主要指人们 在经验获得及行为变化过程中的心理感受、情感体验、认知 顿悟、反省内化等心理活动[4]。在教育中，体验是一个过 程，是个体亲历某一事件或情境的过程，是形成新的情感、 态度、价值观并产生新行动、新选择的过程。在体验中，主 体主要通过想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、 撞击，激活已有经验[5]，产生新的认知并内化为自我的感 悟，再使感悟转变为个性化的知识经验。因此，概括而言， 体验式学习即指学习者通过参加精心设计的活动，在真实或 模拟的情境中不断地观察、交流和反思，从而产生情感、建构知识、生成意义和发展能力的一种学习方式。
体验式学习具有如下特点：
1）情境性。体验式学习活动的发生总是与各种情境相 伴，而情境的创设应真实或接近学生所处的真实环境。学习 者置身于真实或“模拟”的情境中，体验多种感官刺激，并 在这种情境与知识学习的结合中产生联想和情感的共鸣，达 到对事物的更好理解。
2）亲历性。学习者亲历某一事件或情境，参与其中的 活动，亲身去感受和体悟。这里的亲历主要包括两个不同的 层面：一是主体在实践的意义上亲身经历某事；
二是主体从 心理的层面上对自己或他人的经历进行体验。前者体现一种 外显的活动，后者则为内隐的活动，具有回顾、反思与移情 的性质。
3）反思性。库伯的“体验式学习圈——具体体验→反 思观察→抽象概括→行动应用”展示了体验学习过程是一个 四阶段的循环过程，其中反思是体验学习的重要环节，是一 个人心灵成长的原动力。学习者只有通过深刻的反思和总结 才能真正获得经验的提升和知识的掌握并获得持久性的发 展。
4）自主性。体验式学习是以学生为主体，以活动为载 体，让学生通过亲身经历来自主验证周围事件，并对外界信 息产生自主意识的过程。它强调发挥学生的主体积极性与创 造性，通过不断参与各种实践活动来实现自我培养、自我体验、自我优化，从而达到促进学生自主发展的目的。
5）个体性。体验式学习以体验为基本方式，而体验又 总是与每个具体体验者独有的认知结构、情感结构、价值取 向、人生经历发生联系[6]，即使面对同样的情境，也常常 会得到不同的认知，产生不同的结论。因此，体验教学中可 以通过小组形式开展学生间的相互交流与讨论，让学生在不 同意见的碰撞中去领悟那些只能意会的知识。
2 “导论”课程的体验式学习活动设计 体验式学习的情境、亲历、反思、自主和个体性等特点 对于大学专业导论课教学具有很好的适用性。教育技术学导 论课的主要目标是要突出本课程在专业培养目标中的引领 地位，通过学习促使学生对学科有一个整体性认识，能深刻 领悟这门学科的核心实质及无穷魅力，能在学生的认知结构 中较系统地建立起教育技术学科的知识体系框架。以体验学 习理论统领“导论”课程，其基本思想是设计多种学习活动， 并引导学习者发生丰富的联想和深刻的反思，通过感悟来理 解事物。
2.1 亲历专业实验室，初识教育技术 体验式学习活动的一个重要特征是亲历性，主张以学习 者为中心，让学习者亲力亲为，通过亲身经历获得相应的经 验和情感。我国教育技术（电化教育）本科专业始于1984年， 作为一门相对年轻的学科，其社会认知度仍显不足，初次进 入专业的学习者普遍存在困惑甚至误解。通过设计开展参观现代教育技术中心活动，可使学习者从技术的视角了解所学 专业的主要架构。现代教育技术中心由光学媒体、音响技术、 电视教材制作、多媒体课件制作、网络技术、微格教学、现 代远程教育等众多实验室构成，是集媒体教学、平面设计、 广告开发、网络技术应用和影视节目制作等于一体的多功能 综合性实验教学基地。学生通过亲历专业实验室现场参观， 初步消除了与专业间的陌生感，也激发起学习热情。
2.2 创设多种情境，感知教育技术 教育技术学是一门应用型的交叉学科，在《教育技术学 本科专业规范（讨论稿）》中规定其培养目标为：主要培养 能够运用现代教育理论和现代信息技术，对信息技术环境下 的教学过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评价 的复合型人才。并初步确定5个培养方向以及本科生应具备 的六大专业能力。“导论”课程的重要任务之一就是要从这 些专业的培养取向、对学生的素质要求方面使学习者逐步建 立起对专业的整体性感知，而多种活动情境创设是实现这一 目标的有效途径。
1）优秀作品赏析。教育技术学是建立在实践应用基础 上的学科，实践能力是衡量本专业人才的重要指标，而能力 的提升是个渐进过程。通过历年各种技能竞赛（如摄影比赛、 平面作品比赛、DV大赛、课件大赛、网站设计大赛等活动） 积累了许多优秀作品，成为引导低年级学生的示范资源。学 习者在对往届学生作品的赏析中，拓宽个人视野，感受教育技术魅力，也增进其对本专业的思考。同时利于其及早了解 国家、省市及行业协会的相关比赛，如全国科讯杯DV作品大 赛、全国多媒体课件比赛等，极大地激发学习者的创作活力。
2）信息化教学方法的感知。信息技术的迅猛发展促进 了我国各级各类学校教育环境的重大改变，从课堂逐渐发展 到信息空间中，形成了信息化教育大环境。作为教育技术学 专业的学生，不仅要熟悉多媒体综合教室、校园网系统、计 算机网络教室等典型教学环境，关注新的技术、新的工具给 教育教学带来的新气息，更要学会信息化的教学方法与模式。
实践表明，教师的示范教学对于学习者具有重要引领意义。
例如，教师采用概念图教学，既形象地呈现了知识点间的联 系，帮助学习者梳理了知识结构，又可以使其领会基于概念 图的教学方法。再如针对教学模式的小组学习形式，设计了 基于Wiki知识共享与协作交流平台的学习活动，学习者就同 一学习内容进行交流和合作，不仅达到了对讨论内容较深刻 的理解，而且引导学生在方法的感知中悟出方法的应用，形 成一种利用教育技术学习教育技术的理念。
3）职业生涯设计与现实关照。目前，大学生就业问题 越来越成为社会关注的焦点，结合课程中五大培养方向的学 习目标，组织学生调研本校教育技术专业毕业生就业状况， 以了解专业的社会适应性。通过电视台、动画公司、音像出 版社、高校网络中心、网络教育学院等单位部门，学生归纳 出本专业的社会岗位分布图。统计表明，社会对本专业的需求主要集中在基础教育领域、高等教育领域、企业培训、教 育产品开发、专业研究等方面。学习者直面这些现实数据， 明晰专业的社会需求，有利于及早开展个人职业规划，并从 分布广泛的社会岗位中，体会到专业的综合性对学生专业素 质、学业能力等方面的高要求，也充分认识到机遇与挑战并 存。
2.3 反思个体学习，领悟学习的智慧 反思观察是体验式学习过程的重要阶段，是学习者进行 有效学习所必须具备的能力。实际上即使跨入大学校门，一 部分人的学习仍带有很大盲目性，难以成为高效率的学习者。
而教育技术学的主要目标是促进和改善人类学习质量，因此， 将专业所研究的问题与学习者个人学习能力提升的现实问 题相结合，应成为教学活动设计的契合点。为此，针对“学 习理论”课程内容，设置“反思个体学习，领悟学习的智慧” 互动主题，引导学习者总结和反思个人从小学到大学的学习 经验与习惯，了解个人的学习类型与特点，并与同学分享个 人成功的学习体验。实践表明，在教学中适宜地引入反思式 的体验学习，学习主体通过现象、联想、记忆，将个人学习 经历中最值得回味的成功、失败、快乐和苦恼的事件进行过 滤和反思，有利于对学习理论相关知识的理解，可以更好地 领悟学习中的智慧，更新自身的学习观念，并学会运用科学 的学习观指导自身的学习与发展。
2.4 参与教学实践，实现自我认知体验学习中的“体验”包括主体在实践意义上亲历某事 的“原体验”和主体从心理层面对自己或他人的经历进行的 体验。因此，一方面在教学中应适宜地引导学习者回味个人 学习生涯中印象深刻的教师教学行为，引导其以教师的身份 换位思考；
另一方面要获得对事物的真正理解和产生认识、 情感、行为的变化，最有效的方式是直接参与教学实践，亲 身授课。学生授课活动内容选择了“教学媒体”部分，它既 是“导论”课的重要组成，也是现代教学要素之一。依照常 规媒体、投影类、电声类、电视类和计算机类媒体的分类框 架分组，学生自由组合形成小组，个人先在组内讲授，通过 充分的交流讨论后推荐一名代表向全班同学汇报，最后由学 生互评各组成绩，教师进行综合点评。实践表明，通过资料 查阅与内容组织、PPT课件制作与演播、课堂语言表达与交 流互动等授课环节，学生亲身教学实践活动，从中获得直接 的教学体验，并在小组同学的交流互动中使主体性得到尊重、 个性得以表现、创造性获得解放。活动中也会发现个人潜质 与不足，使学习者更坚定了专业信念并找到努力方向，是一 次完成自我认知建构的过程。
3 结束语 体验式学习作为国际教育界广泛推崇的教育理念，主张 通过精心设计的活动，引导学生由被动到主动、由依赖到自 主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验[5]，并在活 动过程中不断积累积极正面的体验，达到对事物本性或内蕴的一种直觉的、明澈的透察，以促进学生自主发展。实践表 明，基于体验学习理论指导“导论”课程设计，结合学习者 特征开展多种体验式学习实践活动，可以有效弥补学习者教 学经验的缺失，促使学习者从多个视角体悟教育技术学专业， 更好地实现“导论”课程的教学目标。
参考文献 [1]李慧迎.基于学习共同体的《教育技术学导论》课程 设计初探[J].现代教育技术，2007（2）：23-26. [2]李子运.“教育技术学导论”的“导”与“论”[J]. 电化教育研究，2012（10）：83-86. [3]库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M]. 王灿明，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008. [4]刘艳丽.中小学教师教育技术能力培训中的体验学 习活动设计例谈[J].中国教育信息化：基础教育，2008 （24）：61-63. [5]罗明东，等.教育技术学基础：现代教学理论与信息 技术整合的探索[M].北京：科学出版社，2007. [6]李学孺，刘革平.基于SecondLife的体验式学习活动 设计[J].现代教育技术，2011（10）：34-36.