具身认知理论视域中课程知识观的重建
具身认知理论视域中课程知识观的重建 具身认知理论(Embodied/Embodiment Cognition)又译 涉身认知、寓身认知等，是自20世纪80年代以来，认识论、 认知科学、神经科学、计算机以及现象学等诸多学科领域探 究人类认知、知识等话题的当代最新成果以及时代精神的核 心体现。探讨具身认知理论对传统认知理论、认识论以及知 识观的解构与重建，进而在此基础上思考课程知识观的反思 与重建等课题，既是审视当今认知理论发展对我国课程与教 学理论建设的理论自觉，又是深入推进我国基础教育新课程 改革“再出发”的实践诉求。一、传统认知理论知识观的局限及其教育症结 传统认知理论延续笛卡儿主义(Cartesian)框架中身 心二元论的理智传统，即一种“离身”特征的认识论，这种 “离身”特征的认识论也成为了课堂教学深陷知识危机进而 引发诸多教育症结的认识论、知识论根源。
(一)传统认知理论即“离身”特征的认识论 自笛卡儿(René Descartes)开启西方认识论哲学转向 以降，基于主体与客体、身体与心灵以及心灵与世界等二元 论认识论框架成为了18世纪以来西方“现代认识论”的基础。[1]在这一个二元论框架内，“精神和肉体是完全对立的。
肉体的属性是广袤，肉体是被动的，而精神的属性是思维， 精神是主动而自由的。两种实体绝对不同：精神绝对没有广 袤，肉体不能思维。”[2]两类实体迥然相异，这两者中一 个代表思维，而另一个诠释广延。心智代表着思维、理性、 具有精神性、自我意识以及反省能力，并且有超越身体、摆 脱身体依赖的能力。而后者代表脱离心智以及所栖息的世界 之外的身体，成为了认识论框架内混乱、无序、非确定性、 干扰、曲解以及差错的根源，不仅价值式微，更是消除的对 象物。在约翰·杜威(John Dewey)看来，这是因为人性对确 定性追求的信念以及对逃脱不确定性的潜意识使然，“通过 思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，然而，由人类感 官、身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的 和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可 能完全加以确定”。[3]其最终的认识论结果，正如杜威所 言：“完全的确定性的寻求只能在纯认知(Pure Knowing)活 动中才能实现。这就是我们最悠久的哲学传统的意见”。[3] 显然，这一最悠久的哲学传统中，肉身、感官、身体、经验， 与之栖息的生活世界以及人的行动、实践则成为了加以抑制、 唾弃的卑微者。由此，人类对知识、真理的探寻同时意味着 两件事情，一方面充分信任心智的主体作用，发挥其理性、 思维等能力；
另一方面则摒弃身体的参与、世界的在场、经 验的内化以及实践的价值，唯有如此才得以保证心智对确定性、客观性知识的表征与映射。
这种最悠久的哲学传统意见也已成为认知科学研究的 理智传统。传统认知理论有学者将之冠名为“标准认知理论”， [4]美国认知心理学家乔治·拉夫卡(George Lakoff)与马克 ·约翰逊(Mark Johnsen)教授称之为“第一代认知革命”。
这一认知理论发生于20世纪50-60年代，其重要理念在于对 行为主义心理学否认心智的狭隘观点进行全面清思，其核心 信条在于提出：认知即内部心智视为对外界抽象的表征逻辑 或计算过程。例如，信息加工理论将人类心智的信息加工过 程与“计算机”相类比，强调心智认知即对符号、信息的接 收、加工、存储、提取以及使用等整个计算过程。[5]联结 主义深受大脑神经系统的启发建构出动态、活动的“人工神 经网络”，这一神经网络“是由我们对于大脑的理解而提出 来的一种信息处理办法”，[6]进而，联结主义将心智处理 与运作理解成为分布式、非线性以及自组织特质的人工神经 网络。概言之，以信息加工理论、联结主义为主要代表的传 统认知理论，将认知简化为对外在世界、独立实体的内在表 征为核心的信息处理、符号运算。“然而，以这两种认知理 论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之 中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界 信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质 在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动”。[7] 综上所述，“离身”特征的二元论知识哲学与传统认 知理论，一方面，引发认识论框架内心智与身体的二元对立 与分离，即“遗忘了身体”。知识、认知过程的展开不依赖 身体作为器官层面的肉身、感觉乃至作为行动、实践层面的 经验层面“身体”的参与，唯如此凭依心灵、心智的理性直 观、纯粹沉思、察看才得以映现、表征实体与本质，逐而获 得客观、真实、理性的知识。另一方面，引发心智与世界的 二元对立与分离，即“遗忘了情境”。知识、认知的展开基 于心智计算、内部表征为隐喻却忽视了心智与身体所栖息的 鲜活、真实、复杂的生活世界。也就是说，在心智面前，世 界乃是图像化、对象化的世界，而此时的世界成为了脱离真 实、丰富的对象化、图像化的世界。
(二)传统认知理论知识观的局限及其教育症结 透视传统认知理论的“离身”特征，其内在的知识观 预设在于：复杂、丰富的世界背后必然存在着独立实体、客 观真理、永恒规律以及终极基础等知识形态。这一知识观的 假设，认知心理学家朗西斯科·瓦雷拉(Francisco J.Varela) 将之概括为“笛卡儿式的焦虑”，即“知识应该是关于一个 独立的、预先给予的世界的，并且这样的知识应能在表征的精确性之中达到。当这种理想难以满足时，我们就回到我们 自身来寻找一个内在的根基。”[5]同时，就这种将知识即 表征的观点，诸位具身认知理论的研究学者都将其称之为表 征主义知识观(Knowledge as Representationalism)。
[5][8]这种知识观的内在旨趣与局限至少体现为：其一，客 观主义取向的知识观。强调知识意味着独立于个人身体、感 官与经验，摒除一切主体参与或关涉任何假设、价值观念， 寻求心智对独立实体、客观真理不偏不倚的精确表征，即非 个人性、公共性等知识旨趣。其二，普遍主义知识观。强调 知识意味着是在变幻莫测的世界、自然中寻求永恒不变、超 越时空且具有普遍、普适的共同规律、本质或实体，即情境 无涉、普遍性等知识旨趣。
“离身”特征的知识观所引发的教育症结至少有以下 两种。(1)课程知识与学生、教师经验的疏离，引发灌输主 义、传递主义教学观的滥觞。这一知识观必然引发课程知识 与学生、教师经验、个人知识、自我履历、生活体验、生活 史的经历以及对知识的灵感、体悟、想象、反思、批判与创 造等的割裂，学生俨然成为知识接受者的器皿，教师成为了 知识传授的执行身份的二传手或搬运工，逐而引发的课程知 识机械传授、线性填充以及简单占有的灌输主义、接受主义 教学观。(2)课程知识与知识产生情境的、过程的割裂，引 发实体主义、客观主义课程观的僭越。与知识产生情境、过程的割裂意味着知识成为独立于情境、实践过程之外的客观 实体，显然，“知识的复杂性、探究性等被忽略乃至泯灭”， [9]甚至，一旦个人把知识当成现成的、客观的、确定的“知 识的魂魄——理性自由和探究创造——就会消失，人就会在 知识中迷失自我，陷入愚昧，并最终走上‘反智主义’”。
[10] 二、具身认知理论及其知识观重建 从理智传统的角度看，具身认知理论旨在恢复身体在 认知过程中的理论意义，是对启蒙理性中机械人性论和机械 世界观的反思与超越。从当代发展来看，尤其是20世纪80年 代中期以来，具身认知的概念日益凸显，成为“第二代认知 理论”中的重要流派，旨在重建被传统认知理论所遮蔽的知 识的具身性、情境性以及生成性等维度。
(一)具身认知理论的认识论趋向 “自20世纪50年代‘认知革命’发生以来，认知研究 经历了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义 观念的‘第一代认知科学’向基于认知是具身的、情境的、 发展的(Developmental)和动力学的(Dynamic)的‘第二代认 知科学’转变。”[11]还有学者指出“第二代认知科学”包括：生成(Enactivism)认知、具身认知、嵌入性(Embeded) 认知、延展性(Extended)认知，共同称之为"4E"认知理论。
[12]显然，这些当代认知科学中的弄潮儿各自的研究焦点不 尽相同，但其有一个共同理论批判所指问题域，即批判“离 身”取向的认识论，进而提倡认知的“具身性”。[13]概述 这一具身旨趣的认识论，“心智的具身性意指：心智有赖于 身体之生理的、神经的结构和活动形式。如果说‘活动’实 际上是主、客体的相互作用，那么，也可把心智理解为深植 于人的身体结构及身体与世界(环境)的相互作用之中。” [14]瓦格拉也曾指出，使用具身这一概念用来强调两点：认 识依赖来自身体各种不同感受器的多种多样的经验；
认知嵌 入于一个更具包摄性的生物、心理以及文化场域之内。[5] 具身认知理论作为当代认知理论研究的最新进展，一 方面建立在认知论、语言学、人类学、计算机科学以及神经 科学等跨学科领域研究的理论探讨，另一方面扎根于大量认 知心理学实验的基础之上。例如，有实验证明身体负重情况 对思维努力程度的影响、身体的感受情况与人际关系之间的 关联性、直立或瘫坐的身体状况与情绪体验的关系以及手臂 动作改变所引发态度和认知的变化等等。有实验不断验证认 知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖身体 的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。[7]基于 一系列认知心理学实验，认知过程中身体的价值与意蕴不仅具有形而上学的认识论意义，还有着充分的心理学实验、实 证的支撑，进而不断确证：人类的认知正体现了两者心智身 体化与身体心智化，两者边界拆除、界限消融的一体化思路 与进程。用梅洛·庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)的话来说， 这两者的融合与统一即人类存在于这个世界的存在方式以 及与该世界打交道的认知途径，“身体是在世界上存在的媒 介物，拥有一个身体，对于一个生物来说就是介入一个确定 的环境，参与某些计划和继续置身于其中”。[15] (二)具身认知理论对知识观的重建 从具身认知理论对认识论的基本主张中，不难看出这 一理论流派对于人类知识的独特理解，在笔者看来至少体现 为以下三个维度。
其一，从知识与身体的关系看，重建知识的具身性维 度，即知识具身论。从知识与身体的维度，具身认知理论指 出，认知、知识的发生不仅涉及身体构造、神经结构、感官 和运动系统等的参与，还涉及身体的感受、体验、经历等经 验层面的嵌入。正如具身认知理论专家艾斯特·西伦(Esther Thelen)分析指出的那样，认知源于身体与世界的相互作用， 心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运 动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个包含记忆、情绪、语言和生命的其他方面在内的有机 体。[16]简言之，所谓知识的具身性维度，表达出知识不是 局限在头脑、心智之中，它具身于整个有机体之内，认知、 知识并非是脱离开身体维度中经验、实践的参与，而是内化 在求知的整个过程中，内在于心智、世界的互动过程之中。
其二，从知识与情境的关系看，重建知识的情境性维 度，即知识情境论。从知识与世界的关系，具身认知理论强 调，认知、知识不是独立于环境与情境的纯粹认知操作与信 息加工，而是作为与环境、情境交互作用，进而表现出情境 性与境遇性等特征。也就是说，知识的意义不是客观的、普 遍的，而是具有智能体的生存或适应的意向性，是在智能体 与环境的相互作用的整体中显示出来的。[17]简言之，所谓 知识的情境性维度表达出认知、知识并非脱离场景、语境、 境遇的普遍、中立性行为，而是嵌入环境之中，在与情境相 互对话，大脑、身体以及环境三者组成了一个动态的统一体， 从而体现出：“认知不是一个先验的逻辑能力，而是一个连 续进化的发展的情境性过程”。[18] 其三，从知识与行动的关系看，重建了知识的生成性 维度，即知识生成论。从知识与行动的关系，具身认知理论 强调认知过程并非心智进行被动、机械性地表征与映现，而 是一个由心智、身体以及环境各个因素耦合、互动生成的动态系统。对此，瓦雷拉指出：认知不是一个预先给予的心智 对预先给予的世界的表征，而是在“在世存在”施行的多样 性作用的历史的基础上的世界和心智的生成。[5]概言之， 认知的发生具有涌现性的动力学机制，知识应该被理解为人 类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。所谓知识 的生成性维度意味着在人类参与、行动、实践基础上，创造、 创生出具有情境性、具身性、复杂性品质的知识产物。
三、课程知识观的重建理路：具身认知理论的视域 认知理论的发展推动了人类对于知识、课程知识的理 解与深入。那么，基于具身认知理论的视域审视课程知识观 的重建，至少需要考虑以下方面。
(一)确立课程知识观新的认识论基础 加拿大课程学者布伦特·戴维斯(Brent Davis)教授曾 指出：避免知识走向固化的策略，便是注意心智与身体网络 的联系。[19]无疑，“心智与身体的联系”，是具身认知理 论的核心论点。简言之，知识即来自认知主体与它所处的环 境之间发生有机性、创造性、生成性的交互作用。[20]由此， 课程知识观新的认识论基础便在于将知识视为基于个人的 身体、经验、实践、行动的参与以及情境、生活等互动基础上生成知识的过程。其中，知识意味着在人类参与、行动、 实践基础上，创造、创生出具有情境性、具身性、复杂性品 质的产物。也就是说，知识既不是对于其他真实事物的表征， 也并非从一个地方转移到另一个地方的客体(Object)。知识 应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的 产物。换句话说，脱离我们的参与性的行为、实践，知识便 不存在。[21]进而，课程知识场域中，教师与学生都参与到 知识的实际生产过程之中，期间学生并非被动接受的容器等 待知识的填充，他们也并非自主、独立与价值中立的证据的 观察者以及普遍可接受知识的诉求的评价者。相反，学生是 与学生、教师进行合作的知识创造者，这一过程中从对情境 知识的独特解释和独特的主观性解释进而实现一项充满理 性的进程。知识的过程一旦被看作片面性(Partial)、具身 性、建构性以及情境性的，知识就不再被认为是完整的 (Impartial)，价值中立以及清白的(Innocent)。[22] (二)构建学科知识与个人经验互融的课程知识观 构建学科知识与个人经验互融，实际上是回答课程知 识的具身维度、个人维度等问题。知识的具身维度的学术使 命则力图展示、恢复知识实践过程中被掩盖、遗漏的自我、 个人参与维度，意味着人是身体的存在、与生活交织在一起， 意味着求知过程中经历的在场、体验或经验的结合等。对于缺失了这一维度的传统认知理论，在波兰尼(Micheal Polanyi)看来，是一个纯粹追求客观性的神话，仅仅关注到 知识即客观映现、表征的认识成果、产品与结果等命题性知 识(Knowing That)，而封闭了知识活动、认识实践过程中的 知识与身体、知识与自我、知识与经验、知识与行动等关系 维度，逐而竭力祛除了人参与的各种因素，创造出一个与人 无关并外在于人的知识、科学世界。简言之，知识的具身维 度使得知识与知识的建构者融为一体。知识中始终渗透着个 人的情感、价值信仰、理智追求和独特生活史。无论知识多 么广泛和深入地融入社会，知识的个人性只能掩盖、扭曲或 淡忘，但绝不能消除，除非知识本身不复存在。[10]简言之， 课程场域中的知识具身维度意味着教师与学生的个人系数、 个人经验、个人身体、个人经历、个人生活、个人知识确立 的合法性，并且共同构成课程开发与设计、实施的知识基础。
显然，构建学科知识与个人经验互融的课程知识观，呼唤着 传统课程知识观的转变，意味着教师与学生的个体知识统整 在学科知识之中，并伴随着教师、学生以及学科知识的相互 对话、合作建构思想与意义，不断体认知识的意义与价值， 而在这一相互不断转化螺旋地动态生成中，共同构成了课程 发生与演化的知识基础。这一动态转化过程中，知识的客观 性与具身性、个人性得以统整、互动与结合，任何知识都是 一种个人知识与客观知识的互动、创造、转化、整合与生成， 进而课程知识成为了一种具身性、情境性、理解性、生成性等知识形态。
(三)建构学科知识与生活世界共在的课程知识观 建构学科知识与生活世界共在的课程知识观，旨在恢 复课程知识的情境性和生活维度。传统学校课程表现为一种 抽象化、概念化、符号化的知识客观体系，其认识论的根本 则在于将知识与知识诞生的情境割裂开来，进而诱发自然生 活、社会生活等生活世界的知识价值式微。[23]对此，杜威 认为，这使得课程知识变得异常抽象和书生气。[24]知识的 情境性意味着知识并非是固化的实体，并非独立于情境或与 情境无涉，而是存在于知识与世界、知识与生活以及知识与 情境的交互与互动过程中。所谓学科知识与生活世界共在的 课程知识观即意味着统整生活世界与学科知识两者关系，使 两者共生、一体化，进而实现课程知识的情境性维度。这里 的生活世界至少囊括人与自然关系的自然生活世界、人与社 会关系的社会生活世界等总称。那么，从生活世界的角度， 将自然生活、社会生活统整成为亟待依靠学科知识解决的诸 多生活问题。师生直面、直接走进自然情境、社会境遇生活 中的诸多真实问题，并将学科知识、课程知识理解为解决自 然、世界、社会问题场域、境遇中的探究性、情境性的工具 与手段，进而学科知识与课程知识成为了师生为了达到解决 自然、社会生活等情境中某种预期、预测的目的或问题而设计的待探究、待确证、待协商的假设与工具。在对生活世界 情境问题的探究、解决过程中，我们需要将生活世界中的因 果关系转变为手段与目的、问题与探究相统一的工具以及探 究关系，进而将实现课程知识的创造与生成。