教师自我经验的特征与发展过程
教师自我经验的特征与发展过程 辩证唯物主义认为，经验是在社会实践中产生的，是客 观事物在人们头脑中的反映，是认识的开端，并将经验分成 直接经验和间接经验两种。自主生长式教师专业发展理论 （简称自主生长理论）既认同了经验是实践的产物，是认识 的开端，也在此基础上提出认知发展的全新经验观。认为教 师的专业发展从本质上讲，是从实践中能有效解决实际问题 的“自我经验”开始，即通过内省反思，优化放大成为“事 例经验”，整合成能深入全面认识问题的“类经验”，再凝 练成个人经验体系，最后统整形成举一反三，触类旁通的实 践智慧，生长出自己独特的个人教育思想或教学理论。自主 生长理论提出的“自我经验”将辩证唯物主义的直接经验和 间接经验高度融合，生动再现了教师的认知发展过程，为教 师专业发展提供了可操作的路径，实践不断证实这一理论对 教师的专业发展有很大的帮助。一、“自我经验”的特性 自我经验与我们常说的直接经验和间接经验有联系，也 有区别。辩证唯物主义中的“经验”偏向知识范畴，而自主 生长理论认为“自我经验”是知识与能力的有机统一，侧重 于能力。“自我经验”含义就是教师用自己的方式有效解决 教育教学实际问题的经历和感悟，也可以理解为从亲身经历 的教学事件中获取的能力。“自我经验”的主体是教师本身， 载体是教育教学活动或者教学事件。一切的认知都来源于实践，没有教学实践活动就谈不上“自我经验”。不少人认为 经验是学来的，这句话其实是不正确的，至少是片面的。很 多教师每天都在学习别人的经验，过去学习“洋思经验”、 “杜郎口经验”、“江浙沪经验”，现在又在学“智慧教学 与翻转课堂”，“核心素养”等经验。疲于奔命，学了几十 年，为什么还是原地踏步没有进步？根源在哪里？因为那些 经验都是别人的，不是你自己的，你没有亲身实践过，就不 会有他们所经历的过程，也可以说根源在于教师忽视了对 “自我经验”的敏感性。
那么如何捕捉教师的自我经验呢？首先，教师自己捕捉 自我经验，比如: 在课堂教学实践中，教师面对教材文本的 解读时，不要急于去查找别人的教案，教法以及视频，要敢 于大胆自我解读教材文本，敢于用“土办法”去尝试解决文 本中问题，然后在课堂中去实践，去体验，去感悟，课后自 己感觉哪些地方效果还不错，哪些地方不尽人意，这些做法 和想法就是自我经验。其次，同伴帮助捕捉自我经验，比如: 在观课议课的过程中，有的教师自己没有感受到自己的“土 办法”的有效性，但是同伴在课堂观察中亲身经历到好的体 验与感受，在课后评议的过程中，帮助整理和挖掘出来。“自 我经验”的敏感性和愉悦性是教师自主生长的基础，也是教 师专业自主发展的动力和源泉。
二、“自我经验”的四个发展阶段 自主生长式教师专业发展理论的核心是教师立足已有的“自我经验”，自主生长为自己的个人思想。教师的“自 我经验”必须经历四个发展阶段。
第一阶段为“事例经验”，它是“自我经验”的初级阶 段。
“事例经验”是教师在反思亲身经历的教学事件中获取 体验感悟以及解决问题的能力。多指教师用“土办法”解决 问题的愉悦经历和成功感悟。“事例经验”具有三个特性：
真实性，单一性，独特性。
“事例经验”的“真实性”。教学实践中，教师会碰到 各种各样的问题或冲突，有解读文本的冲突，有师生关系冲 突，有师师关系冲突，还有教师与环境的冲突，每一个冲突 都是实实在在的，须要教师亲身经历和感悟。
“事例经验”的“单一性”，由于教师面对的问题往往 是孤立，片面的，因此获得的体验与感悟也是单一的，个体 的。这些经验在重新分析和解决实际问题时，缺乏全方位， 大纵深的思考，容易造成画地为牢的局限，属于低层次的经 验。
“事例经验”的“独特性”。一千个读者，就会有一千 个曹雪芹。教师在面对每一个冲突的应急处理过程中，由于 冲突对象的个体差异和时空变换，教师获得教学体验是不同 的，教学行为与处理方式就不相同，教学结果和教学感悟也 不一样。
在“事例经验”上求实。这里的“实”有三个层面意思，第一层面是“真实”，第二个层面是“实践”，第三个层面 是“实用”，也可以理解为“有效”。那么教师如何优化放 大“事例经验”呢？最实用的办法是坚持写教学叙事与教育 反思。没有反思也就谈不上经验，将自己面临某个教学事件 的人物场景，冲突原因，应急处理，事态演变，内心感悟等 进行真实记录，多积累丰富的感性事例经验。教师面对自己 亲历的教学事件，总有成功与不足的地方，要在成功处优化 有效的好做法，放大有效的好做法；
在不足处改进低效的原 方法，丢弃无效的原方法。
第二阶段为“类经验”，它是“自我经验”的比较高级 阶段。
“事例经验”只能孤立、僵硬地思考和解决某一问题， 缺乏全方位，大纵深的开放视角，这可能是不少教师教了一 辈子书，感觉还是原地踏步的原因。“类经验”是指教师将 大量“事例经验”整合，获取全面深刻的体验和感悟，以及 多路径解决问题的能力。简单说，“类经验”是教师根据教 学现场灵活运用教学策略，多路径解决问题的能力。较高层 次的“自我经验”，是“事例经验”发展的必然产物。“类 经验”有两个特性：创造性，共生性。
“类经验”的创造性，比如：甲乙两个厨师面对鸭子这 种食材做菜，他们都能做出麻辣鸭这道菜，口味很好，大家 称赞，他们都尝到愉悦体验与成功感悟。但是甲厨师不能够 反思实践，创新发现，他的厨艺一生就只会做麻辣鸭，甲就一直停留在“事例经验”上。乙厨师能够创新发现，从食材 鸭子的烹饪形式，鸭子的呈现形态，顾客的年龄特征，顾客 地域的分布，配菜的选择混搭等等不同角度反思，然后逐个 地实践创造，不断尝试总结，他就会做出咸水鸭，烤全鸭， 香辣鸭，叫花鸭等系列的全鸭菜；
他还能够开发出鸭头，鸭 脖子，鸭肠，鸭掌等鸭系列美食；
他也可以将鸭子与红枣、 枸杞、板栗等食材混搭做出各种系列的鸭汤菜，乙就整合了 大量鸭食材的“事例经验”，形成全面鸭系列的“类经验”， 厨艺就大有长进。可见“类经验”还是对“事例经验”的颠 覆与再造，无论在思维方式上，还是在实践过程中，需要具 备很强的创造能力。
“类经验”的共生性。在教育生态学的视野中，课堂视 为一个生态系统，这个生态系统中包括教师、学生、课程、 环境等多个生态因子，这些生态因子相互之间发生着各种各 样的生态关系。当这些生态因子之间相互对话、融合、和谐、 共生发展，课堂生态就得到一种平衡，这种平衡又会促进每 一个生态因子的优化和发展。可见在整合“类经验”过程中， 不仅是教师自身得到发展，而且参与的各方都能共生发展。
在“类经验”上求变。这里的“变”有两层含义：一是 “量变”, 在观察思考问题上的视角增加，在分析解决问题 上的路径的增加，由单一走向多元；
二是“质变”，在分析 解决问题过程中不断创新，由静态走向开放，由传承走向破 立。那么教师如何整合“类经验”呢？首先，教师要学会用开放观念去整合，从不同视角去发现问题、分析问题、解决 问题，获取多路径解决问题的系列经验。其次，教师要学会 用共生观念去提升，教师多路径解决问题的过程中，要促进 自己与教材文本、学生学情，教室环境，教学设施等共生融 合，达到最佳平衡效果。学校最好建立起教师互动与研讨的 机制，让教师之间有机会共享他人的智慧。
第三阶段为“个人经验体系”，它是“自我经验”的更 高级阶段。
体系泛指同类事物按照一定联系组合而成的整体。
“个人经验体系”是指教师将大量“类经验”进行凝练， 纵横联系，形成一个具有强大功能的经验库。“个人经验体 系”是一个教师个人教育教学思想的内在表现，它具有关联 性，规律性，建构性。
“个人经验体系”的“关联性”。在宏观体系内部始终 存在很多微观的体系，总则为一，化则无穷，并且每个微观 体系之间一定存在着千丝万缕的关联。比如：物理教师在教 学实践中，建立物理学知识体系，由声、热、光、电等板块 组成，并且声、热、光、电等每个板块之间还关联着能量与 物质的交换。
“个人经验体系”的“规律性”。体系一定遵循某种法 则，这与它形成的因素、背景、内容、功能、作用有关。如 同中国八大菜系各具特色一样，也与它悠久历史和独到烹饪 是分不开的。用拟人来描述其规律，苏、浙菜好比清秀素丽的江南美女；
鲁、皖菜犹如古拙朴实的北方健汉；
粤、闽菜 宛如风流典雅的公子；
川、湘菜就象内涵丰富充实、才艺满 身的名士。
“个人经验体系”的“建构性”。“个人经验体系”不 是“类经验”纯数量的简单叠加，也不是无中生有的虚构， 而是在不同“类经验”的基础上，设计和构造一个全新的系 统集合，系统集合中的经验现象与经验规律之间必然存在映 射关系。
在“个人经验体系”上求“研”。这里的“研”，就是 研究，探究。它有两层含义：一是研究“个人经验体系”的 规律，教师要知晓各类经验间的纵横联系，区分相同点和不 同点，理解它们适用的对象、条件、环境，掌握解决问题策 略路径以及熟练机智应变能力。二是探究“个人经验体系” 的生成过程。一个教师个人思想形成一定离不开他真实环境 与已有经验，离不开实践经历与反思提升，离不开学习借鉴 与移植融合，离不开规律探整和体系建构。
教师如何才能凝练生成“个人经验体系”呢？首先学会 做课题研究。教师要把经验当课题，通过分析、探究、反思、 整合、提炼、建构。将一个个零散的事例经验，穿成一串串 类经验，再连成一片片个人经验体系，逐渐凝练形成教师个 人的独特思想，再应用推广到教学实践中。其次学会写课例 研修。课例研修是教师最深，最好的反思，课例研修它以课 例载体为切入，为教师提供一个自我批判、自我反思、自我生长的平台，不仅能展示教师个人思想成果的最美结果，更 重要是呈现教师个人思想成果的最美过程。它能将教师个人 教学思想积淀固化、实现分享共赢。第四阶段为“实践智慧”。
它是“自我经验”发展的最高阶段。
何为智慧？佛教中把明白一切事相叫做智，了解一切事 理叫做慧；
决断曰智，简择曰慧；
俗谛曰智，真谛曰慧；
照 见名智，解了称慧。“实践智慧”指教师面对任何教学事件， 能依据个人经验体系洞悉事件本质和规律，并迅速选择最简 最佳的路径解决实际问题的能力。“实践智慧”具有：选择 性，兼容性，简洁性。
“实践智慧”具有选择性，课堂上各种教学冲突随时都 可能发生，同一个问题不同的教师处理的效果是不一样的， 具有“实践智慧”的教师能够很快从自己的个人经验体系中 快速筛选出最佳路径去解决问题。“实践智慧”具有兼容性， 同一个问题用相同办法去解决，不同的教师处理的效果也有 不同，由于冲突在发生的过程中，会因为当事双方的个性特 征的差异，沟通交流的层次，认知水平的高低，冲突环境的 缓急等因素的变化而变化，具有“实践智慧”的教师能够根 据现场因素的变化，随时调整和改进自己的教学行为，不会 犯教条主义，形式主义的错误。“实践智慧”具有简洁性， 俗话说“大道至简”。面对教学问题和冲突发生现场，具有 “实践智慧”的教师能够将自己的独特教学思想自始至终融 入渗透到解决问题过程之中，见招拆招，以无招对有招，真正做到得“意”忘“形”，努力用最简单最直接的教学手段 促成冲突的发展向最好结果转化。
在“实践智慧”上求“活”，这里的“活”体现在实践 领域，也有两层意思：一是“机智灵活”，即在分析问题时 候能够类比选择，在解决问题时候能够兼容改进。二是“触 类旁通”，凡事活则能变，变则能通，通则恒久，万物变化 无常，没有固定的规律，要适应变化，唯活所适。“实践智 慧”能让教师在解决问题过程中，因时制宜，迁移借鉴，举 一反三。教师如何运用“实践智慧”呢？首先要学会转“知” 为“智”，教师不能满足于个人经验体系的数量积累，学会 透过经验的现象看到本质规律，感受“自我经验”发展必然 是由低级到高级，由简单到复杂的演变进化，做到活学会用。
其次要学会化“识”为“慧”，教师不能满足于问题冲突解 决的路径多元，要养成用最简单最直接的方法解决问题的能 力，实现“自我经验”应用终极是先由简到繁，后由繁至简 的蝶变回归，做到活学即用。[www. DyLW.net/zhidao/ 第 壹論文網 提供论文代写和代写论文服务]