抓住三个关键促进教师自主生长式专业发展
抓住三个关键促进教师自主生长式专业发展 北京师范大学教授顾明远曾说：社会职业有一条铁的规 律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如 果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。因此，教师的专业发展成为摆在教师面前必须解决的问题， 那么如何促进教师的专业化发展呢？潘海燕教授及其团队 倡导的自主生长式教师专业发展理论走出了一条光明大道。
自主生长式教师专业发展理论，强调教师的专业发展过 程，一定是立足教师已有的“自我经验”而自主生长的，必 须经历教育活动、教育体验、教育感悟，即通过“自修—— 反思”的途径，生长出新的经验或思想，如此循环使生长从 一个台阶上升到一个更高的台阶，呈螺旋式的上升发展过程。
自主生长式教师专业发展理论经过十余年100 多所学校 的几轮实验研究，找到了在中小学教师校本研修中的最佳实 现形式——自修—反思式校本研修模式，在中小学课堂中的 最佳实现形式——自主生长课堂，同时也积累了丰富的一手 研究资料，产生了一批有一定影响的理论和实践成果。
那么如何实施潘海燕教授倡导的自主生长式教师专业 发展理论呢？我校在遵循教师专业发展一般规律前提下,抓 住三个关键：抓住教师专业发展的关键期、关键人物和关键 方法，就抓住问题的“牛鼻子”，高效地促进教师自主生长 式专业发展。
一、必须变教师“被发展”为“自主生长式”发展当代最受推崇的管理大师彼得·杜拉克曾说：这个世纪 最重要的事情不是技术或网络的革新，而是人类生存状况的 重大改变。在这个世纪里，人将拥有更多的选择，他们必须 积极地管理自己。自主生长式教师专业发展也就是在遵循教 师专业发展的一般规律前提下，做好自身的职业生涯与个人 专业发展的规划，变教师“被发展”为自主生长式发展。
一般来说，教师的专业成长通常有五个时期：预备期、 适应期、发展期、成熟期和高峰期。预备期是指欲将从事教 师职业者在师范学校或其他机构接受师范教育的时期，学校 注重专业知识的学习和技能的培养。适应期就是新教师在从 事教师工作中从不适应阶段过渡到适应阶段的过程，一般为 3-5 年左右；
学校应在教学基本功和传授方法上对教师加以 重视。发展期则是教师工作稳步上升的时期，并逐渐向成熟 期迈进的过程，这一时期一般为工作后5-10 年左右；
学校 应对教师的发展方向格外关注，为他们的发展创造条件。成 熟期是教师的成长已经步入到工作得心应手的阶段，一般为 工作后15 年左右；
学校要深入了解他们特长，发挥他们的 骨干作用。高峰期是指教师在一生教育工作中最有成绩的阶 段，一般需要15-20年左右；
学校应积极发挥他们的带头作 用，促进广大教师的共同成长。
当然，教师成长的五个时期对于不同教师也有不同，有 的教师在某个时期会时间较短，而有的教师会时间较长；
有 的教师在前一时期的成果会超过其他教师在后一时期的成果，当然在同一时期内，各个教师的成长也会有所不同。
教师的专业发展有其自身的特点，有时与学校发展并不 完全一致，因此，时常会出现一些教师“被发展”的现象。
这种外在的推力不仅有违教师成长的规律，有时甚至还会给 教师成长带来不利影响。
如网上曾报道：某小学王老师是新入职的教师，有研究 生学历，科研能力较强。学校能搞科研的教师不多，因此， 学校领导对他很重视，让他多做一些学校文化建设的课题。
于是，王老师把大量的时间花在了学校文化建设的研究上， 因而忽略了自己的学科专业工作，以致他的课堂教学能力和 水平提高不快。对此，他十分苦恼。这位教师的遭遇，背后 反映的是新教师的过早发展。显而易见，这样的“被发展” 都不利于优秀教师成长。
因此，要遵循教师专业发展的一般规律，引导教师充分 认识自我并评估时间与空间环境，在自我优劣势的基础上， 审视自己的发展机会，确立专业发展目标与行动策略，然后 按目标逐步执行，主动生长式发展。
二、抓住教师专业发展的关键期 高尔基曾经说过：“人的天赋就像火花，它既可以熄灭， 也可以燃烧起来，而逼迫它燃烧成熊熊大火的方法只有一个， 就是劳动，再劳动。”自主生长式教师专业发展也需要点燃 教师自信的火花，发现自己的天赋和优势，找出自己的不足， 有针对性地自主发展，可以收到事半功倍的效果。教师自主生长式专业发展主要表现在讲公开课、写论文 和搞科研，这也是成为名师、特级教师的敲门砖。讲公开课、 写论文和搞科研，尤其是讲公开课都有一个积累、沉淀的过 程，都有一个发展的关键期，如果抓好这些关键期，才能促 进教师自主生长式专业发展。
例如讲公开课。我们都知道参加公开课一般都是年青教 师为主，虽然他们经验不足，但他们谦虚好学、精力充沛， 有一种初生牛犊不怕虎的精神。在众人的帮助下，往往取得 好的成绩。老师要是岁数大了，就会遇到许多讲课的限制， 自己也不好意思讲了，除非自己是名师或特级老师，才会做 研究课。因此，我们要求每一位教师要在年青时，尽量争取 去讲公开课，在讲课中成长。
三、抓住教师专业发展的关键人物 关键人物是指对教师专业成长产生重大影响的人。许多 教师都提及在其专业发展过程中受某些人物的影响特别大。
这些人物可能是原来师范学校里的老师，也可能是指导教师、 所在学校的同事、校长等。
我校在实践中认识到：校长是教师自主生长式专业发展 第一关键人。校长的天职是唤醒——艺术地唤醒教师自主发 展的内驱力，使教师获得一种生命的升华。校长不仅要为教 师创设良好的情感环境和学习氛围，还必须想方设法通过开 展形式多样的活动来为教师的专业成长搭建平台。使广大教 师努力朝着“学习型教师、反思型教师、专家型教师和教育家型教师”的方向发展。
名师、骨干教师是教师自主生长式专业发展第二关键人。
在整个教育活动中，名师、骨干教师是起主要作用的教师， 学校课程改革、教学实验，关键就是靠名师、骨干教师。名 师、骨干教师的示范功能有：一是教学，二是研究，三是人 格。名师、骨干教师必须做到三带头：即带头学习，带头研 究，带头实践。引领校本教研，在新课程改革中起示范带头 作用。特别是名师工作室作为平台，以名师作为教师专业发 展的榜样和领路人，激发教师专业发展的热情，同时从名师 成长的历程中吸取经验和营养，促进教师专业快速成长。
“想发展—能发展—会发展”的教师是教师自主生长式 专业发展第三关键人。教师成长的重要方式之一就是自主发 展，它包括自主意识、自主能力和自主行为，表现出教师工 作的主动性。教师自主生长式专业发展离不开教师自我发展 动力和方向，缺少这一点，专业发展是走不远的。因为大多 数人是有惰性的。学校要有重点地确定一些这样的教师作为 重点发展对象。
这三个层次的关键人物，也就构成了教师自主生长式专 业发展管理体系的核心。
四、抓住教师专业发展的关键方法 潘海燕教授倡导的自主生长式教师专业发展理论提出 了“让教师自主生长并应用自己的思想”的构想，即：从亲 身体验中提炼事例经验——在系列事例经验中整合出类经验——在系列类经验中凝练个人经验体系——在反复应用 中产生实践智慧。从这个构想中，我校从中找到教师自主生 长式专业发展的关键方法有以下这四个。
1.读书学习——教师自主生长式专业发展的加油站 优秀的教师都有一个共同的嗜好——学习，他们充满智 慧和灵气的课堂正是得益于他们广博的知识积累和深厚的 文化底蕴。确立终生学习的理念，学会终生学习，是时代的 需要，教育的需要，教师自身生存和发展的需要。
教师的专业成长需要理论的提高，没有理论支撑的实践 是盲目的实践。因此，教师可以根据自身的需要，除了读一 些教育理论经典书籍，还需要经常读一些大师作品，通过读 书加深自身底蕴，提高自身学养，使自己经常受到激励和启 迪，让自己浸润在文化的滋养里。
教师除了参加各级部门组织的培训活动外，通过网络查 看或下载自己所需要的内容，从被动接受知识转变为适应个 人的自主化学习。
2. 上公开课或磨课——教师自主生长式专业发展的催 化剂 一节公开课一般都要经历好几次的课堂教学，也就是我 们平常所说的“磨课”。同样的一个课，面对不同学生甚至 受到不同场地、气候等其他因素的影响时，就会呈现出不同 的课堂。而在这许许多多次、有所区别的课堂中，执教教师 的体验会不断丰富，对于什么是“教无定法”一定会有更为深刻的认识。通过一次次成功的或者是失败的磨课，执教教 师从中知道了什么是有效的，什么是无效的，而什么又是最 容易为学生所接受的。可以说，在公开课的磨砺中渐渐生长， 大大缩短教师的成长周期，是教师自主专业发展的催化剂， 是成就名师不可缺少的磨炼。
例如，我校沈老师在一次公开课比赛中失败，深受打击， 陷入迷茫和混沌状态。经过一段时间的消化，她开始反思， 认识到问题的根源必定不在学生身上，而在于自身。她把这 次事件自我定位为一次严重的教学事故，决定和自己死磕。
否定习以为常的教学方式，是痛苦的，也是艰难的。沈老师 把自己的课一节一节录下来，反复看反复琢磨，重新审视教 学方式和习惯。经过几年的努力。沈老师逐渐形成自己的教 学理念和独特的教学风格。
3.课题研究——教师自主生长式专业发展的沃土 潘海燕教授倡导的自主生长式教师专业发展理论要求 教师在系列事例经验中自主整合“类经验”，再逐步形成自 己的理论体系和教育思想。教师的成长经验的的习得有三种 方法：一是通过实践探索经验，能够固化自己的实践经验；
二是通过研讨、学习消化吸收他人优秀经验形成有自己特色 的经验；
三是通过反思总结琐碎经验获得系统经验。从实践 来看课题组进行课题研究能大大提高教师的专业素养，促进 教师自主成长式专业化发展。
教师的成长需要“专业引领”、“实践体验”、“同伴互助”和“自我反思”，而这些成长经验的固化的主阵地是 课题组。通过课题研究来发挥好课题组的主阵地作用，对于 促进教师由“被发展”向“主动发展”转化，对于促进教师 成长提供基层组织保证。
课题研究实际上是把学校的教育实践过程变成一种研 究的过程，实现教育理论与教育实践的双向构建，使学校真 正成为一个研究的实体、文化的实体。课题研究由于问题的 现实性、参与的广阔性、内容的丰富性而成为培养教师集体 专业扎实成长的一块沃土。
4.教学反思——教师自主生长式专业发展的纠偏仪美 国学者波斯十分简洁地提出了教师成长的规律：“经验+反 思=成长”。反思，即教师以自己的实践过程为思考对象， 对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和 分析。它是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境 的能力。
我们发现有许多教师，他们大都具有较丰富的教学经验 和阅历，其中有许多人对自己的教学水平和能力表现出自信 或自豪。然而，他们多年从教所形成的一套固定的思考、处 理问题的模式和与之相应的经验习惯性思维或经验思维，已 不知不觉地影响并支配着自己的日常教学，使其囿于习惯性 教学而成为经验型教师。
因此，我校要求广大教师培植起强烈的自我反思意识， 学会在实践中反思自身教学经验与习惯，反省、思考、探索和解决新课程实践中存在和出现的各种教育教学问题，对长 期积淀的教学经验和习惯进行审视、筛选，摒弃不合时宜者， 不断改进和丰富自身“经验性知识”，生长出新的经验或思 想，成为有自己的教育思想的教育家。
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