对反思型教师角色认知的方法建设
对反思型教师角色认知的方法建设 自西方学者提出反思型教师以来,其一直备受人们的关 注,也日益被人们公认为是教师职业发展的必然趋势。要成 为一名合格的反思型教师,教师必须对自身职业有一个新的 角色认知,这种重新认知,对教师培养机构以及已经进入教 师岗位的教师均发挥着重要的启示作用。克拉克(Clark) 和彼得森(Peterson)认为,“反思型教师”是对自身教学 活动的评估与反思,并将结果有效地运用在未来的研究计划 和教学活动中。教师作为一个反思职业者,应具备三种资 质:一是具备持续学习的能力;二是决议能力;
三是教师的 思维、知识、判断、决策对于自身教学方式和学生的学习水 平具有较大的影响力。[1]要达到上述三种能力要求,教师 必须是一个学习者,同时也是一个研究者。
一、反思型教师的内涵 “教师”职业是生产力发展的产物,相应的教师培训体 制也逐渐形成与发展起来。在18世纪末、19世纪初的英国, “导生制”作为最初的师资培训制度而风靡一时,单向度的 教学法和指导法是教师采用的主要教学方法。在美国,受行 为主义和科学主义思潮的影响,在以“控制”为核心的技术 理性的支配下,社会期望教师成为技术员,拥有熟练的传授 知识的技术和方法,按科学规律塑造社会的公民。[2]在中 国,“传道、授业、解惑”是人们对教师职业角色的认知, 教师培养机构也不遗余力地培养出一些技术性的教师,这种类型的教师往往抱着“毕几年于一役”的心态,在完成规定 的培训课程走上讲台之后,过度依赖自己培训时的经验,拒 绝接受新信息,无视已经发生的变化,从而造成了视野的狭 窄与知识的浅薄。但是灵活性是教师专业化发展的重要要素 之一。专业化要求教师根据社会、道德、情感背景重塑自身 角色。基于经验型教师缺乏互动、拒绝创新的固有缺陷,如 何培养未来的教师,成为许多学者研究的重点。
所谓的“反思型教师”,是指教师不断反思自己的教学 理念、教学行为与方式,不断自我调整,自我建构,从而获 得持续的专业成长。反思性是反思型教师的核心特质。所谓 反思,是指教师以自己及自己的教育活动为研究对象,反省 自己的思想和行为,并深入研究处于教育决策、技术及伦理 等层面的教育观念、教育目的、教育主体和教育策略等方面 存在的问题,最终达到对自身教育行为的修正与完善。[3] 反思的实质是对自己已掌握的知识与观念的重新认识,结果 是使自我思想发生新的好的变化。与我国儒家思想家提倡的 “温故而知新”和“一日三省吾身”的观念一致。[4]反思 型教师的最终目的是要求教师形成真正的属于教师自我的 教育理念,明确教师的目的不是信息的传递,而是切实促进 学生知识信息的内化。反思型教师是对传统的技师式教师培 养模式的批判与超越。
二、教师是学习者 现今,学者们往往为培养具有何种能力的教师持不同意见。2001年美国教育机构ACDE倡导一种新的学习方式,即学 习的行为是终身进行的。该理念包含两个方面,即lifelong 和lifewide两个维度。终身学习是指人的一生通过持续不断 的学习活动[5]来求得思想、意识和行为的变化,不断提高 人的文化修养、社会经验和从业能力的过程。随着信息技术 的飞速发展和教育改革的逐步深入,教育理论、教育内容和 教育手段也不断推陈出新,尤其是学校教育的研究更是蓬勃 发展,研究成果日新月异。教师在自身知识、权威地位逐渐 受到威胁的前提下,只有不断学习,不断丰富自己的知识储 备,才能理解和接受先进的教育理念,并用全新的视角去审 视自己、审视学生、审视课程,才能不断更新自己的认知结 构,对自己进行更为深刻的反思。
教师作为一个学习者,要有主动自发地“求学”意识, 努力构造自己的学习规划,获得自身发展需要的知识。这里 包括一般意义上的知识和与教学密切相关的知识。前者不仅 包括教育学领域内的知识,各种学科知识都要有所涉猎。蒙 克(Monk)认为教师应具备多种知识背景,而大学的学术储 备阶段只是其中的一个方面。[1]同时,教师要学会怎样去 学习,教师学会教学的过程应贯穿于教师整个职业生涯。
教师培养的关键在于形成科学的观念,并将观念付诸于 实践,以形成真正适合自己的教学方式。这一过程的形成, 意味着教育者对教学过程的一种深刻认识。在培养未来教育 者的过程中,如果能将“终身教育”理念与教师教育人才培养进行结合,则可以使教育者形成一种不同于传统的新型教 育观念,鼓励教育者在教学过程中不断采用具有创造性的教 学方式,改变传统的以教师为中心、以教师为指导的教学方 式。教师意味着一种学习型专业。厘清这一概念的转换与更 替,有助于丰富对职后教师培训与发展本质地认识,转变过 去那种将教师学习与培训等同于短期的大规模集中讲座和 被动接受教育学理论的观念,关注学校变革背景下教师持续 性的日常化学习。
三、教师是研究者 研究是一种对知识的探索。教师研究的目的是解决自己 面临的教育与教学问题,提高教育质量。回顾以往的教育研 究发现教育研究与教师是分离的,教师只是研究活动的旁观 者,被排斥在研究之外。[6]但是教师的教育研究却是有价 值的。一是因为教师是教育实践过程中一个不可缺少的主体, 相对于其他教育研究者来说,对于教育实践的现实了解的很 清楚,同时能够获得重要的一手研究资料。教师直接的研究 目的是为了改进教育工作,其研究是“为了教育的研究”。
“教师成为研究者并不意味着离开教师的工作去做另外一 件事情,其使命就在于实现教育的意义,包括对教育的意义 有清醒的认识;
对自己所授学科特有的教育意义有清醒的意 识;
对正在教授的内容在整个学科体系中的位置和怎样整体 地显现其教育意义有清醒的认识;
对教育的意义怎样在自己 学生身上得到实现有清醒的认识。”[7]教师教育研究相对于其他教育研究类型有其自身的 特点。这一特点在于教师不仅是教育活动的实践者,同时也 是自我教育活动的研究主体。该研究过程是教育者以教育活 动为对象,对教育活动的内容、过程、结果进行评估,将教 师自身已有的知识和在教学活动中获得的体验进行重组,总 结教学活动中的利与弊,从而对自我教育活动和教育理念有 一个真正的认知。
教师在教育研究中应当注意经验的有效转化问题。科博 (Kolb)的体验学习理论(Experiential Learning theory) 认为在教育过程中包含着两个结构维度,即“理解”和“转 化”。科博认为知识的产生在于经验的掌握和转化。同时, 在每个维度上又分别包含了两个相对应的方向。“理解”维 度包含“具体经验”(强调研究者亲自参加到具体的实践情 境中,更多的是依据自我感觉)和“抽象建构”(强调研究 者依据客观的思维逻辑判断);
“转化”维度分别为“活动 体验”(强调从做中学)和“反思评论”(从不同的理论观 点中得出)。科博认为,上述任何一个维度都不能完整地概 括出人们的学习方式。任何人的学习方式往往都是这两个维 度中四个方向的相互融合,即形成了四种具体的学习方式, 分别为:汇合(converger),是指学习者高度依赖“抽象 的建构”和“活动体验”,最适合于运用观点解决技术问题;
偏离(diverger),是指学习者高度依赖“反思评论”和“具 体经验”,有很强的想象能力;
同化(assimilator),是指学习者高度依赖“抽象建构”和“反思评论”,这类学习 者适合将大量具体信息进行逻辑上的排列;
协调方式 (accommodator),是指学习者高度依赖“具体经验”和“活 动体验”,这类学习者喜欢在实际情境中解决问题。麦泽罗 (Mezirow)认为,转化的过程就是一个学习的过程,在这 一过程当中,学习者的体验被学习者通过主观努力获得,知 识获得的过程是学习者的一个有目的的学习过程。[8] 教师教育研究除了实践性强之外,还有研究方式的多样 性和随时性。教师进行教育研究的方式有很多种,主要有案 例分析、行动研究、教育叙事、反思日记和集体观摩等。同 时,教师可以充分利用身边的资源进行有创新意义的教育实 践。资源包括课程档案、教师参考书、职业发展会议、与其 他教师的交流、教师母校的经历等。[9] 作为教育研究的主体,教师既是参与、认识并改变教育 实践的主体,又是不断被自己假定、认识并改变的客体。总 体来说,反思型教师不迷信权威,不固守已有经验,不完全 被动依据教育系统或学校的刻板要求行事,随时根据可利用 的新的信息和教学中的具体现象对问题情境进行弹性化处 理。在教学内容、教学方法和评估学生方式方面充分发挥自 主决策权,并对自身的教育观念、策略及行为不断地进行回 顾、监控、诊断和评价,若发现问题,则随时进行研究并根 据需要调整和改进教学。反思型教师通过反思自己教育观念 及行为是否合理,研究学生的心理及行为特点,探索和尝试新的教育方法,最终达到自身的完善和教学的优化。
参考文献:
[1]Mahmoud Al-Weher,Majed Abu-Jaber.The effectiveness of teacher preparation programs in Jordan:
a case study[M].//Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht:
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