教育叙事与小学英语教师校本培训
教育叙事与小学英语教师校本培训 笔者所在地区（江苏省连云港市赣榆区）的英语专业教 师匮乏，转岗教师、代课教师居多，每年省、市、区等各级 有限的业务培训人次远远不能满足我区英语教师的培训需 求。因此，扎实开展校本培训、提升教师专业素养、培养合 格的英语教师是本地区校本研修工作的重点。我区各学校的培训内容一般包括以下几个方面：（1） 通识性理论培训。教师每学年重温一遍《义务教育英语课程 标准（2011年版）》及《新版课程标准解析与教学指导（小 学英语）》，深入学习新课标理念；
学校列出每学期专业必 读书目，教师撰写读书笔记，明确专业方向，提升理论水平。
（2）普遍性实践培训。学校成立英语中心教研组，中心工 作是集体备课活动。教研组依托集体备课形式，抓好备课、 上课、评课等基本工作，教师之间互备、互听、互学，提高 教学实践能力。（3）单一性竞赛培训。有竞争才有发展， 学校每学期至少举行一次专业竞赛，如：优质课比赛、教师 口语比赛、教学能手评比、备课或作业展评等。这些竞赛评 比活动，为教师的专业成长搭建平台，有效促进教师的自主 发展。
从学校管理者角度来看，以上几方面校本培训的内容是 必要的、有效的，但从一线教师角度来看，这些“一刀切” 式的校本培训内容与教师实际需求不匹配、与教师发展不同 步，致使教师的受训方式是被动的、消极的，很难引起思考与共鸣。基于此，笔者在所在地区进行了以教育叙事为载体 的小学英语教师校本培训的行动研究，旨在通过真情与感悟 的个人叙事反思，进行二次教学实践，最终实现研训一体化。
一、以教育叙事为载体的小学英语教师校本培训的思考 以教育叙事为载体的小学英语教师校本培训最大的优 势是培训从“面”落实到“点”，教师在叙事中记录教育教 学行为，反思教育教学过程，在反思中关注学生发展、教师 责任，从而提升教师自身专业素养，体验更多的成功与职业 幸福。
1.以教育叙事为载体的英语校本培训可以促进三类教 师资源互补。
从本地区英语教师队伍的构成及其特征看，英语教师可 以分为三类：新上岗教师、中级教师（教龄一般在10年左右） 和高级教师（教龄一般在20年左右）。新上岗教师（包括临 时代课教师）多为英语本科毕业，英语素养较高，但缺乏基 本的教学经验、技能，需要求助于有经验的教师。中级教师 多为英语专科毕业，基本能胜任教育教学工作，但其专业知 识比不上第一学历为本科的新教师，经验比不上老教师。高 级教师为转岗教师，第一学历是普通师范，只受过初中三年 的英语专业训练，转岗后通过自学取得英语专科或本科学历， 但他们具有丰富的教育教学经验，能够对英语教学中出现的 问题给予积极的关注，并能创造性地解决问题。以教育叙事 为载体的英语校本培训，可以在这三类教师中间架起桥梁，在教育叙事的深入交流探讨中相互启发借鉴，实现共同提高。
2.以教育叙事为载体的校本培训可以使英语教师成为 培训的主体。
教育叙事是教师以讲故事的形式对有意义的校园生活、 教育教学事件、教育教学实践经验进行描述与分析，是对教 育教学行为的反思与追问，是对经验的重组和理解。通过教 育叙事发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后 的教育思想和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值。
教育叙事具有真实性、主动性、及时性和反思性等特点， 潜移默化地改变教师的专业视角和教学行为。以教育叙事为 载体的英语教师校本培训因为真实、真情、及时、多维，让 教师培训从“被动”走向“主动”，从“受训者”转变为“实 施者”。教育叙事活动，可以更好地帮助每一位英语教师发 现自我、认识自我、提高自我，真正成为校本培训的主体， 走上专业发展之路。
3.以教育叙事为载体的小学英语教师校本培训可以有 效促进学校管理。
本地区开设小学英语课虽已有16年，但学校管理者在规 范英语教学与教研工作上依然缺乏经验，不能及时发现或察 觉英语教师在解决实际问题时的困惑，不能做到校本培训的 针对性与实效性的统一、教师培训需求与满足的一致，对此， 以教育叙事为载体的小学英语教师校本培训可以作为有效 补充。此外，把撰写教育叙事与学校校园网的利用整合在一起，作为叙事研究培训文字材料共享和交流的平台，学校管 理部门参与具体指导，这样既能倾听来自英语教学一线的声 音，帮助英语教师解惑答疑，又能保证校本管理工作的有序 开展。
二、以教育叙事为载体的小学英语教师校本培训行动 笔者在深入调研本地区34所学校校本培训工作中发现， 相对于科研论文，教师更喜欢撰写教育叙事。在阅读了200 多篇教育故事后，笔者看到的不再是固化的教学行为，而是 一个多彩的世界：陪着“蜗牛”散步、静待花开的耐心、用 爱铸就“同心圆”的爱心、带领学生“狂欢”的童心、“农 转非”教师内心独白……来自生活、前沿的真言实感展示着 一个个鲜活的个体，教师的自我反思和自我提升不再泛泛而 谈，对教学行为和教学现象更敢说、更愿意说。以教育叙事 为载体开展英语教师校本培训活动，使个体的“自我反思”、 群体的“同伴互助”以及专家的“纵向引领”得到有机的融 合，教师从受训者转变为引导者、促进者、管理者。
1.校本化叙事培训重心突出、唯精唯一。
教育叙事来自教育教学实践，直面教育教学问题，打破 教师与教师之间、师生之间的隔膜与孤立，发挥团队和个人 的最大潜力。丰富的教育故事也让管理者从中得到更有价值 的研究案例，准确地找到校本培训的切入点和引领点，及时 调整培训内容和研究方向，以第一手资料关注教师和学生的 成长，使校本培训更有针对性、实效性。本地区学校众多，师资水平、生源质量差距很大，各学 校管理者需从教师的教育叙事中及时发现英语教师遇到的 问题和困惑，寻求培训的切入点。如有的学校将校本培训研 修重点放在规范语言表达上，有的学校放在学生层面的展示 交流上，有的学校放在板块教学建模塑形上，有的学校放在 教学途径的创新发展上，绝不是“照猫画虎”、简单白描。
各校以真实的来自教育教学实践和管理中的教育叙事为载 体，探讨各类问题及应对方法，更好地帮助每一位英语教师 发现自我、认识自我、提高自我，真正成为校本培训的主体， 走上专业发展之路。
2.多维化叙事培训有声有色。
教育叙事关注师生的英语知识、语言能力及情感发展， 教师从当下“突然”的教育现象入手，通过自我追问“为什 么”，不断调整教学行为，提高教学效能，以求得理想“应 然”的教育状态；
从“自我”信念入手，通过参与交流、合 作学习、反思自己的教学观、学生观，主动揭示教学中的谜 团，从挫折和失败中吸取教训，写好反思性教育叙事，向着 专家型教师迈进；
从实际需求入手，解决教育教学中的问题 和困惑，整理、比较、剖析，写好研究性教育叙事，向着理 想型教师迈进。
不同类教师的关注点不同，研究方向各异，多维的叙事 视角“教然后知不足，知不足，然后能自反也”。以教育叙 事为载体的小学英语教师校本培训在本地区首次开展，不再局限于传统的教材教法培训，师生双方的英语知识、语言能 力、情感、态度、价值观都纳入培训范围，有声有色的教育 叙事让校本培训的视野和思路更加立体、明晰、自然、得法。
3.特色化叙事培训可圈可点。
本地区大部分学校在校本化、多维化的叙事培训过程中， 针对本校教学需求，研究的内容和方向逐渐明朗，校本培训 逐渐走出自己的特色之路。
A校的教师发现学生不爱抄写英语课文，喜欢画图类作 业，教师就把思维导图运用到课堂教学和作业中，并成功承 办市级现场会，在全市推广他们的研究成果。B校的留守儿 童众多，教师在帮扶的过程中，发现学生更乐于安静地阅读 英语绘本故事，于是学校大量购置英语课外读物，在全区率 先推进英语阅读工程，在全区展示学生课外阅读学习成果。
C校师生乡音较重，口语表达能力欠佳，教师先从自身找出 典型问题，互相交流、评价、转变，鼓励学生开口说、大声 说、当众说、规范地说，师生同唱一台戏，每学期进行一次 集体性的英语汇报演出。D校的教师发现学生的语法掌握得 不好，成为教学中的难点，于是将语法教学作为校本培训的 切入点，开展了以运用为核心的小学英语语法教学策略系列 研讨，帮助学生从感悟理解走向语言运用，提高了小学英语 语法教学的效率。
全区大部分学校能根据本校教育叙事研训实际，基于学 校及师生需求建构起有校本特色的发展项目，逐步在项目构建中解决实际问题，开展英语学科特色活动，促使师生在活 动中成长。
三、总结与反思 以教育叙事为载体的小学英语校本培训是从学校发展、 教师专业发展的真实需求出发，通过个人叙事反思、同伴交 流互评、研讨修正、二次实践等活动，实现了研训一体化。
这种培训有利于教师之间形成一种合作性的伙伴关系，它既 让不同专业发展阶段的教师学会了“勤于学、敏于事、善于 思、得于法”的审视自我、超越自我的路径，提高了团队协 作的合力，实现了资源共享，又找到了提高教育教学水平的 新生长点，有效促进了教师的专业发展。这种培训模式让教 师真正开始自主学习，从课堂开始反思，从探究开始超越， 为实现“学校与教师同发展”的美好愿景奠定了坚实的基础。
当然，以教育叙事为载体的小学英语教师校本培训方式 还存在着些许问题和困惑。如在教育叙事中，教师刻意地“美 化”故事，叙事真实性将大打折扣，游离于教学之外，直接 影响了叙事培训的实效性。教师在英语教学实践中还存在一 些不当行为。如有的教师虽然在叙事研讨中习得了方法、积 累了经验，但不能将这些经验内化为自己的教学机智，不能 根据自己班级的实际情况灵活运用方式方法，导致出现“东 施效颦”的现象。这些问题还需要在研究过程中进一步思考 并解决。
【参考文献】［1］刘铁芳.教育叙事与教师成长［J］.河北师范大学 学报：教育科学版，2005（06）. ［2］毕田增，赵敬春.走进校本学习与培训［M］.北京：
开明出版社，2003. ［3］朱彩虹.以教育叙事为载体的教师校本培训的思考 与行动［J］.江苏教育研究，2012（32）.