高中生的社会性科学议题解决能力及其与科学本质观的关系
高中生的社会性科学议题解决能力及其与科学本质观的关 系 一、问题提出 科学教育以培养学生的科学素养为目标，核心是培养其 解决实际问题的能力。基于此信念，社会性科学议题 ( socio-scientific issue)教育强调既要关注科学和技术 对社会决策的影响，同时要关注社会因素对科学与技术发展 的影响，尤其要关注解决科学议题时涉及的伦理道德问题。社会性科学议题教育被认为是解决学生应用科学知识、理解 科学本质、形成正确的科学观、培养参与社会决策能力以及 道德伦理发展的有效途径。
所谓社会性科学议题是指因科学技术的发展与应用，而 对社会产生冲击和影响的议题，社会（尤其是伦理道德与价 值观）和科学因素在解决该类议题时均扮演着核心角色。以 “为了预防禽流感，是否应该集中屠宰禽类”这一问题为例， 从科学角度出发集中屠宰是有益的，但消费者偏好、生活中 的饮食文化等同样对决策有重要影响。为了解决社会性科学 议题，个体往往需要综合考虑来自科学、社会、经济、道德 等多方面的因素，并在此基础上进行非正式推理。个体在解 决社会性科学议题时有不同的推理模式，如果在决策时主要 考虑科学上是否可行或有益，则称为科学取向的推理模式；
如果主要考虑在经济上是否可行，则称为经济取向的推理模 式；
其他类同。例如，扬( Yang)和安德森(Anderson)将学生的推理模式划分为科学取向的与社会取向的；
佩特罗尼 ( Patronis)等划分了社会、生物、经济、实践四种非正式 推理模式。吴( Wu)和蔡(Tsai)在研究高中生面对核能使用 的社会性科学议题时发现，72%的学生能够基于不同方面的 证据进行推理，主要存在社会、经济、生态、科学或技术四 种推理模式。[12] 为了解决社会性科学议题，个体需要选择、获取来自经 济、社会、科学等各方面的证据，并对可能的解决方案进行 评估和解释，这一过程要受到个体科学本质观的影响，科学 本质也是社会性科学议题教育的四大成分之一。所谓科学本 质就是关于科学的认识论，是个体对科学知识及其发展所固 有的一种价值观和信念。在解决社会性科学议题时，要做出 合理的、有说服力的决策必须基于一定的科学知识，而如何 获取、评估、解释与使用科学知识则有赖于学生持有的科学 本质观。同时，科学并非孤立于经济、社会、道德、文化等， 学生对科学本质的理解，尤其是有关科学的认识论还会影响 学生在社会性科学议题背景中对经济、社会、文化、道德等 的评估和解释。鉴于此，有研究者开始尝试将科学本质观与 社会性科学议题决策联合起来进行分析，然而，尚未就二者 的关系取得共识。[6,17,18] 贝尔( Bell)和莱德曼(Lederman)研究了已取得博士学 位的两类成年人的科学本质观与其社会性科学议题决策的 关系[17]。第一类人（9人）来自科学教育、科学哲学和科学史专业，第二类人（9人）来自特殊教育、英语、历史等 不太可能了解科学知识本质的专业。研究者考察了两类被试 在科学知识的实证性、科学理论的暂时性、科学中的创造性 和想象力、科学知识的主观性、科学知识的社会和文化影响 等方面的科学本质观，发现两类人群的科学本质观不同，但 是他们在气候变暖、吸烟与癌症等社会性科学议题的决策表 现并没有显著差异。研究者因而认定科学本质观与社会性科 学议题决策间没有关系。然而，更多的研究证明了相反的结 果。
蔡德勒( Zeidler)等比较了41对持有不同科学本质观的 学生的社会性科学议题决策。结果发现，持有相对简单的科 学本质观的学生有可能认识不到科学知识和社会性科学议 题决策之间的关系，在推理时，他们更可能曲解数据、证据 或知识。科学的主观性影响到学生在解决社会性科学议题时 对各类证据的寻找，相信科学的主观性的学生更可能会寻找 支持他们观点的证据。扎德勒( Sadler)等同样考察了学生 的科学本质观，以及学生在面对两种相反的社会性科学议题 观点时的反应，发现学生的科学本质观与他们对科学所具有 的优点的评价具有内在联系。刘湘瑶等考查了台湾某大学一 年级学生的科学本质观与社会性科学议题决策间的关系，发 现在社会性科学议题决策中偏好从制度、管理、成本效益等 方面思考的学生，以及具有批判性思考倾向的学生在科学知 识的暂时性维度上得分较高。这些研究都显示科学本质观与社会性科学议题决策间存在某种关系。可见，个体持有的科 学本质观对社会性科学议题决策的确是具有影响的，但这种 影响的具体方式和程度还需要得到更多证据的支持。
科学本质观与社会性科学议题均是社会与文化有涉的， 不同文化背景下的人对科学本质可能有不同的认识，在解决 社会性科学议题时也会有不同的推理模式或思维方式。由于 这一因素的存在，使得来自不同文化背景、持有不同价值观 或道德准则的人可能有不同的科学本质观，他们在进行社会 性科学议题推理时也会有不同的模式。然而，在相关的研究 中涉及中国地区被试的非常少[11][20-22]，这导致我们无 法恰当地评判在中国文化背景下科学本质观对社会性科学 议题决策的影响，尽管这种影响的作用与机制还非常不清楚。
同时，尽管研究者开始分析科学本质观与社会性科学议题决 策间的关系，但是并没有深入分析人们对科学本质的各项标 准的理解与社会性科学议题决策中具体表现（如决策模式、 推理模式、推理水平等）的关系，而这对准确解释科学本质 观对社会性科学议题决策的影响是必要的。
鉴于此，我们首先将调查中国高中生的社会性科学议题 决策特点，包括中国高中生在社会性科学议题决策时的决策 模式、推理模式、推理水平等特点；
以及中国高中生的科学 本质观，并通过详细分析二者间的关系，以期能在了解中国 高中生的社会性科学议题决策与推理模式和科学本质观的 基础上，发现学生在科学本质观不同方面的表现与其社会性科学议题决策的关系，为有针对性地对学生的科学本质观和 社会性科学议题教育提供依据。
二、研究设计 （一）被试 以河南省长垣县某普通高中的一年级学生为实验对象， 采取整群取样方法选取一个高一班级的学生为被试，共61名 学生，其中女生27人。
（二）实验材料与程序 以全球变暖议题考察了高中生的社会性科学议题决策 与推理特点，该议题具有如下特征：是受到大众关切的公共 议题；
决策所需的资料是复杂、多元的，且往往没有定论；
议题牵涉到人的生活品质，决策时需考虑到不同人的价值观 和感受，适宜用来考察学生的社会性科学议题决策能力。在 研究中，首先呈现给学生一份有关全球变暖的材料。该材料 最初由刘湘瑶等使用，包含了支持全球变暖研究和反对全球 变暖研究的两派观点。[19]在阅读完材料后，学生需要依次 回答下面五个问题，每个问题的答题时间为10分钟。
问题一：在阅读完以上有关全球变暖的资料后，你认为 两组科学家所引用的资料证据是否能充分支持其立场？请 说明。
问题二：就你个人而言，你支持哪一组科学家的观点？ 为什么？ 问题三：你觉得持有相反意见的人可能的理由有哪些？问题四：请对问题三中别人可能持有的相反意见进行反 驳。
问题五：如果要在长垣县城建造一个大型的煤炭发电厂， 你是否同意？为什么？ 在学生完成上述问题后，测量其科学本质观。科学本质 观问卷包含19个项目，测量了学生在五个维度上的科学本质 观，分别为：科学发展中社会协商的作用、科学的发明和创 造本质、科学探究的理论依据性、科学的文化影响面、科学 知识的变化与暂时性特征。问卷的结构效度和构念效度良好， 五个维度的内部一致性信度分布于0. 60到0.71之间，问卷 总体的内部一致性信度为0. 67，高于研究者所提出的0. 55 的标准[23]，具有良好的信度。问卷要求被试在1 5的量尺 上评价自己对每一条项目的认同情况，1代表“非常不同意”， 5代表“非常同意”，在量表的各维度上得分越高，代表学 生越认同该维度，总分越高说明学生更加倾向于认同一种现 代的、建构主义的科学本质观。
科学发展中社会协商的作用（简称社会协调性）指的是 科学的发展有赖于科学家间的交流和协商（建构主义取向的 观点）。相反的观点是科学是个体探索和努力的结果（经验 主义观点）。科学的发明和创造本质（简称创造性特点）用 以评估学生是否理解科学事实是发明而非发现的，人类的想 象和创造对科学知识的增长具有重要作用（建构主义取向的 观点）。科学探究的理论依据性（简称理论依据性）描述的是科学家的理论假设、价值观和研究议程可能影响他们的科 学探究过程（建构主义取向的观点）。相反的观点是科学知 识源于完全客观的观察和程序（经验主义观点）。科学的文 化影响面（简称文化影响面）指的是科学知识的发展具有文 化相依性（建构主义取向的观点）。传统的观点往往将科学 视为西方的产物，忽视了不同文化会有不同的科学发现方法。
科学知识的变化与暂时性特点（简称暂时性特点）指的是科 学知识一直处于变化中，科学知识是对世界暂时性的认识和 解释。
（三）社会性科学议题决策的编码方案 为了分析高中生的社会性科学议题决策与推理特点及 其与科学本质观间的关系，首先对学生决策中的表现进行质 性分析，并将质性分析的结果通过编码转化为量化数据，实 现可检验的统计分析。我们主要关注学生的决策模式、是否 发生了观点转变、推理模式、推理水平四个指标，定性和定 量的编码及转换方案见图1。
(1)定性分析 定性分析主要关注学生在社会性科学议题决策中三方 面的表现：决策模式、推理模式以及推理水平，编码说明如 下。
决策模式我们参考吴和蔡的观点[12]，将学生的决策模 式分为基于证据的决策和基于直觉的决策两类，学生的决策 模式体现在所有五道题上。采用基于直觉的决策模式的学生往往使用“我感觉……”“我猜……”等表述，仅仅是阐述 一种观点，并没有提出支持性或反驳性的证据。采用基于证 据的决策模式的学生不仅可以提出某种观点，而且可以通过 逻辑推理或举例子来支持或反驳其观点。
推理模式 学生在进行社会性科学议题决策时，一般从 社会、经济、生态、科技等四个方面进行推理‘12][14]， 我们对高中生的回答进行初步分析后，发现其推理同样集中 在这四个方面，因而，本研究也从这四个方面来分析学生的 非正式推理模式。社会取向的推理描述了学生对人类福祉、 社会发展的关心，代表社会取向推理的典型描述如“海平面 上升，陆地面积将减少，人口居住的将更加密集”、“使一 些喜欢热量的病毒迅速增长，危害人们的健康”等。经济取 向的推理描述了学生对经济发展和个体经济收入的关心，典 型描述如“将花费巨大的经费，导致工业发展停滞不前”、 “可以再研发节能减排工具，这又是对节能工业提供了发展 的机会”等。生态取向的推理反映了学生对生态环境和物种 生存的关心，典型描述如“建造一个大型的煤电发电厂会造 成非常严重的空气污染”、“地球的资源不断减少，多种动 物已经濒临灭绝”等。科技取向的推理反映了学生对科技发 展在全球变暖中的作用和局限的关注，典型描述如“如果大 量的用煤来发电，倒不如建水力发电站或风力发电站”、“或 许二氧化碳的确对气温有影响，但只是在实验室得出的结论， 可靠性并非100%”等。推理水平 我们从学生所能提出的为不同目的服务的论 辩来考察学生的推理水平，分别为：支持自己观点的论辩、 别人持有的相反观点的论辩和反驳相反观点的反驳性论辩 三个方面。这三个方面的论辩主要体现在学生对问题二、三、 四的回答上。吴和蔡将能够提出反驳性论辩作为具有高推理 水平的标志，我们并不做这种分类，而直接对学生所提出的 不同目的的论辩数量做定量分析。
(2)定量分析 定量分析关注学生在社会性科学议题决策中的四个方 面的表现：决策模式、观点是否发生改变、推理模式以及推 理水平，说明如下。
决策模式 若学生是基于证据的决策编码为1，否则编码 为2，该变量为分类变量。
观点是否发生改变 主要考查学生在问题二和问题五中 的观点是否一致。如果其在问题二中支持全球变暖研究，而 在问题五中同意建造发电厂，则视为观点发生了改变；
如果 其在问题二中不支持全球变暖研究，而在问题五中不同意建 造发电厂，同样视为观点发生了改变。如果学生的观点发生 了改变，编码为1，否则编码为2。该变量同样作为分类变量。
推理模式 基于对学生推理模式的定性编码确立其社会、 经济、生态和科技四种推理模式的定量指标。社会取向的推 理模式为学生在五个问题上所提出的社会取向的论辩的数 量。例如，如果学生分别提出了“全球变暖可能会使得人类最后走向灭亡”、“全球变暖会降低人类的生活质量”两个 论辩，社会取向的推理模式记为2。需要指出的是，学生在 回答社会性科学议题决策的五个问题时，可能会反复使用某 一推理证据，例如，某学生在回答问题二到五时均会提出“全 球变暖需要耗费大量金钱，阻碍经济发展”。这种情况下， 经济取向的推理模式仍记为1。其他取向的推理模式的计分 方式相同。学生在这四种取向上所提出的总的论辩数量记为 推理模式的总论辩数。这五个变量均为连续变量。
推理水平该变量反应了学生所提出的为不同目的服务 的论辩数量。学生在问题二中所提出的论辩数量即为其提出 的支持性论辩数量，在问题三种所提出的论辩数量为其所提 出的相反观点的论辩数量，在问题四种所提出的论辩数量为 其所提出的反驳性论辩数量。这三个变量均为连续变量。
三、研究结果 （一）高中生的社会性科学议题决策与推理模式 我们对学生的决策模式、观点改变情况进行了分析。61 个学生中有56个学生都能够使用证据来支持自己的观点。而 对于是否支持全球变暖研究和在长垣县建立大型煤炭发电 厂的问题上，有51个学生未发生观点的改变。
学生的推理模式的统计分析见表1。为了考查学生四种 取向的推理模式是否存在差异，我们以其提出的四种取向的 论辩数为因变量进行重复测量的方差分析，结果显示，学生 所提出的四种取向的论辩数存在显著差异，F(3，150)一22.82，p
（二）高中生的科学本质观 对高中生科学本质观的统计分析结果见表3。重复测量 方差分析的结果显示，学生在科学本质观的五个方面有着不 同的认同程度，F(4，240)一13. 47，p 事后检验显示，高中生对科学的暂时性特点的认同程度要显 著高于对社会协调性、创造性特点和文化影响面的认同程度， ps<0. 10； 我们考查男生和女生是否持有不同的科学本质观。独立 样本t检验显示，男生在创造性特点维度上的得分要显著高 于女生，说明男生更加认同科学家的创造性对科学发展的影 响； （三）高中生的社会性科学议题决策与其科学本质观的 关系 首先，我们分析了学生的社会性科学议题推理模式与其 科学本质观的相关，结果显示只有科学取向推理的论辩与科 学的暂时性特点显著相关，r-0. 26，p<0. 05，说明学生越 认同科学知识的变化与暂时性特点，越可能提出较多的科学 取向的论辩。进一步考查推理模式与科学本质观的关系是否 存在性别差异发现，对于男生而言，创造性特点维度上的得 分与总的推理模式的论辩数间显著正相关，r-0. 36，p 可以说，科学本质观与社会性科学议题推理模式间的关系在 男生和女生间有不同的表现。 其次，分析了学生提出的为不同目的服务的论辩数与科 学本质观的关系，结果显示二者间并无显著相关。进一步考 查二者间的关系是否存在性别差异，我们发现，对男生而言， 在文化影响面维度上的得分与其所提出的支持性的论辩数 量间显著负相关，r- -0. 39，p<0. 05，越认同科学受到其 所在的文化的影响，男生提出的支持自己观点的论辩越少。 对女生而言，在文化影响面维度上的得分与其所提出的支持 性的论辩间显著正相关，r -0. 40，p<0. 05，越认同科学 受到其所在的文化的影响，女生提出的支持自己观点的论辩 越多。男生和女生在科学的文化影响面维度上的得分与他们 提出的支持性论辩的关系上呈现出了完全相反的模式。 四、讨论 （一）高中生社会性科学议题解决的非正式推理 本研究首先分析了河南省某高中一年级学生在解决社 会性科学议题时的决策模式。结果显示，超过90%的高中一 年级学生都能够基于证据进行推理。吴和蔡以台湾省某市的 10年级学生为被试，发现台湾高中生在完成有关核能使用的社会性科学议题时，有72%的学生能够进行基于证据的决策。 [12]扎德勒和蔡德勒研究了美国大学生在六种与基因工程 有关的社会性科学议题时的决策模式，发现，美国大学生采 用基于直觉的决策模式的比例在六种情景下从3%到50%不等。 整体而言，本研究中的高中生能够使用证据帮助自己做出决 策的比例要高于台湾地区的高中生。尽管由于年级和年龄差 异无法与美国大学生的结果进行直接比较，但可以看出，中 国高中生基于证据进行决策的比例至少不低于美国大学生。 这说明，尽管科学教育在中国开展的远没有美国那么成熟， 但中国高中生的表现并不差。 本研究发现，高一学生能进行社会、经济、生态和科技 等取向的推理，但其推理模式的发展并不均衡，对社会、经 济和生态方面因素的考虑要多于对科技方面因素的考虑。这 与已有的研究具有一致性。一项针对我国初中二年级学生的 研究发现，学生在面对土地开发的社会性科学议题时考虑的 因素从多到少依次为社会、生态、经济、科技。在吴和蔡的 研究中，学生提出的科技方面的证据也要少于经济和生态方 面的证据。[12]学生所提出的科技取向的论辩较少可能是由 多种原因导致的。第一，知识是学生进行推理的基础，学生 具备的相关的科学知识不足可能导致他们较难提出科技取 向的论辩。第二，全球变暖在中国是一个常见话题，全球变 暖对社会和环境影响的讨论要远多于科技对全球变暖影响 的讨论，因而，学生也习惯于、易于从社会、生态等方面进行社会性科学议题推理。在教育实践中要加强培养学生从科 技方面来思考和解决问题的能力，一方面，科学教师要教给 学生重要的社会性科学议题相关的科技知识； 本研究中的高中生能够为支持自己的观点、相反理由、 反驳相反观点提出论辩，他们所提出的论辩数量要高于台湾 高中生所提出的数量。台湾高中生所提出的支持性论辩、相 反观点的论辩和反驳性论辩的数量分别为1. 58、1.08、 0.45； 分析高中生的科学本质观与社会性科学议题决策的关 系可以看出，高中生在科学知识的变化和暂时性维度上的得 分与其社会性科学议题推理中提出的科技取向的论辩数呈 显著正相关。这与刘湘瑶等的研究结果相一致。[19]科学知 识的变化和暂时性维度强调的是科学知识只是对自然现象 暂时性的解释，并不存在一成不变的永恒真理。而本研究中 的高中生所提出的科技取向的论辩也主要集中在两类论辩 上，一类关注于科学家所提出的预测模式是否合理，另一类 则是提出使用更环保的科技产品来取代排放大量温室气体 的产品，如使用太阳能发电来取代煤炭发电。前者主要体现了科学知识的暂时性特点，后者则主要体现了科学知识和产 品的发展性特点。可见，学生提出的科技取向的论辩与科学 知识的变化与暂时性特点在内涵上有紧密联系，因而学生在 科学知识的变化与暂时性特点维度上的科学本质观与其提 出的科技取向的论辩数量显著相关。联系到高中生在科学知 识的变化和暂时性维度上得分较低以及他们所提出的科技 取向的论辩数量最少这两个现实，在科学教育实践中就必须 加强这两方面的教育：一是通过外显的、直接的教学方式教 给学生相关的科学本质观的知识和社会性科学议题的决策 和推理策略； 我们还发现在科学本质观与社会性科学议题决策的关 系上存在着性别差异。对于男生而言，越认同科学家的创造 性和想象对科学发展的作用，他们提出的论辩数越多； （三）研究意义与局限性 本研究调查了河南省长垣县某高中一年级学生在解决 社会性科学议题时的决策与推理模式，以及他们的科学本质 观，并分析了二者间的关系。一方面，本研究第一次调查了 中国大陆地区高中生的社会性科学议题决策与推理模式及 其与科学本质观的关系，其数据可以为开展相关教育提供参 考。另一方面，本研究揭示了二者间的具体关系以及其中的 性别差异，在此基础上科学教育可以做出也应做出因人而异 的教育和指导。 尽管本研究得到了富有意义的结果，但还存在一些不足， 需要在未来的研究中进一步探讨或弥补。第一，社会性科学议题教育与具体的情景或主题有密切关系，未来的研究需要 在更多的情景中考查学生的社会性科学议题决策及其与科 学本质观的关系。第二，社会性科学议题教育与社会文化有 密切关系，本研究的结果无法推论至中国其他地区的学生， 未来的研究需要进行更多地针对特定地区或亚文化的调查。 第三，在未来的研究或教育实践中，应该有针对性地进行一 些教学干预，考查科学本质观教学是否能推动学生的社会性 科学议题问题解决，反之亦然。第四，本研究揭示了科学本 质观与社会性科学议题决策和推理间的关系存在性别差异， 未来的研究应逐步分析更多的个体差异是否存在以及有何 影响。 五、结论 1．多数高中生都能够基于社会、经济、生态和科技等 不同取向的证据进行非正式推理，他们所提出的四种取向的 论辩数量从高到低依次为生态取向、社会取向、经济取向和 科技取向。 2．本研究中的高中生均能提出支持自己观点的论辩、 相反观点的论辩以及反驳性论辩。整体而言，他们具有较高 的非正式推理水平。 3．本研究中的高中生持有一种更倾向于现代的、建构 主义的科学本质观，对不同维度的科学本质观的认同程度从 高到低依次为科学探究的理论依据性、科学知识的变化与暂 时性特点、科学发展中社会协商的作用、科学的发明与创造特点以及科学的文化影响面。 4．高中生对科学知识的变化与暂时性特点的认同程度 与他们提出的科技取向的论辩数量显著正相关。高中生的科 学本质观与社会性科学议题的决策与推理模式间的关系存 在性别差异。
对暂时性特点的认同程度要边缘显著低于对理论 依据性的认同程度，p<0. 10；
学生对社会协调性、创造性 特点和文化影响面的认同程度均要显著低于对理论依据性 的认同程度，ps<0. 001。单一样本t检验显示，高中生在科学本质观总分和五个维度上的得分均要显著高于理论均值 (2.5)，ps<0.001，说明高中生具有一种更倾向于建构主义 的和现代的科学本质观。
男生在社会协调性维度上的得分也边缘显著地高于女生， p=0.10，说明男生更加认同科学的发展需要科学家共同体间 的协调和共识；
男生在科学本质观问卷上的总分要显著高于 女生，也就是说，男生持有一种更倾向于现代的、建构主义 的科学观。
另一方面，要 培养学生从科技层面来思考并解决问题的习惯和意识。
大陆地区高中生提出的三类论辩的数量分别为1. 87、 1.66和1. 67。两岸高中生所提出的反驳性论辩数量间的差 异要更大。根据学者的观点[12]，学生是否能提出反驳性论 辩以及提出的反驳性论辩的数量是其非正式推理水平的一 个重要标志。按照这条标准，本研究中的高中一年级学生均 能进行较高水平的非正式推理，并且要高于台湾地区的高中 学生。值得指出的是，本研究中的高中学生所表现出的非正 式推理水平可能反映了其逻辑思维或辩证思维能力。在本研 究中，学生所提出的相反观点的论辩和反驳性论辩与他们提 出的支持自己观点的论辩有着密切关系。一般而言，他们会 针对自己提出的支持性论辩来逐条回答，提出可能的相反观 点的论辩。在他们尝试提出反驳性论辩时，则是继续对相反 观点的论辩进行逐条反驳。由此导致他们所提出的三种目的 的论辩数量间比较接近，提出的反驳性论辩也较多，这其实 反映了他们的逻辑思维与辨证思维能力。（二）高中生的社会性科学议题决策与科学本质观的关 系 本研究中的高中一年级学生整体上具有建构主义的科 学本质观，对科学探究的理论依据性和科学知识的变化与暂 时性特点的认同程度在五个维度中处于较高的水平。男生在 科学的发明与创造本质这一维度上的得分要显著高于女生， 说明男生更加认同科学家的创造性和想象力在科学发展中 的作用。尽管我们研究中的学生并没有接受过任何有关科学 本质的显性的教育，但是他们持有的科学本质观整体而言比 较偏向于建构主义的，这说明在我国中小学阶段所开设的与 科学有关的课程起到了积极的作用，实现了我国教育部2011 年颁布的《义务教育初中科学课程标准》中设置的要通过科 学教育使学生逐步领会科学的本质的教育目标。
二是引导学生在解决社会性科学议题时要注重 从科学的视角来思考问题，即教会学生使用科学思维、方法、 知识等来解决社会和生活中的问题。
对于 女生而言，越认同科学家的创造性和想象在科学发展中的作 用，她们所提出的生态取向的论辩越少，说明对该维度的科 学本质观的理解对女生的社会性科学议题解决可能存在不 利影响。对于男生而言，他们在科学的文化影响维度上的得 分与其所提出的支持性的论辩数间显著负相关，越认同科学 受到其所在文化的影响，男生提出的支持自己观点的论辩数 量越少。而女生在科学的文化影响维度上的得分与其所提出 的支持性的论辩数量间显著正相关，越认同科学受到其所在文化的影响，女生提出的支持自己观点的论辩数量越多。上 述结果揭示了科学本质观与社会性科学议题问题解决间的 复杂关系，尤其是其间存在的性别差异。在构建社会性科学 议题教育的概念框架时，研究者已经提出在社会性科学议题 教育的课堂中要包含多样化的学生群体[28]，以促进不同观 点间的碰撞和交流。我们所揭示的性别差异支持了这种必要 性。在社会性科学议题教育中要进行差异化的教育，第一， 应该注重对学生科学本质观中科学知识的变化与暂时性维 度的教育，以促进他们对该维度科学本质的理解和在社会性 科学议题解决中对科学技术方面因素的考虑。第二，应该创 设条件进行差异化的教育，考虑到包括性别差异在内的个体 差异，因材施教。