目标引领·问题导学院我的教学主张
目标引领·问题导学院我的教学主张 有效教学是第八轮课程改革以来较为热门的话题，这十 几年也是笔者从职初教师向成熟教师发展的关键时期。笔者 在学习、实践与反思中探索着有效教学的方法，并提炼自己 的教学主张。本文是对此过程的粗略描述，愿与各位同行分 享，也请批评指正。一、主张萌芽：追求“教—学—评”一致性 1994年，刚走上工作岗位的我，像许多教师一样，对教 育教学充满了热情；
只知道把物理知识教给学生，对物理教 学没有什么深刻的认识。也总能听到学生说喜欢听我的课， 问他们为什么，学生说：听您的课，写您留的作业，还能考 得好；
关键是，您总能在课堂上抛出一些具有逻辑关联的问 题，引发我们思考，培养我们分析问题、解决问题的能力。
同年，我在《物理教师》杂志上看到了苏州大学许国梁 教授团队关于“启发式综合教学法”的系列文章。当我第一 遍读完这些文章时，便被许教授精彩的论述所俘获。于是， 我“师”从许教授，开始了我的物理探究式教学生涯。从一 开始的机械模仿到后来的自我提高，我对物理教学的认识逐 渐加深：我觉得物理教学追求的不只是物理知识的本身，而 应是向学生展示物理知识的形成过程；
教学应该设置系列问 题，让学生在对这些问题的讨论中理解知识，培养能力。
2010年，笔者在华东师范大学参加江苏省特级教师后备 班的培训。华师大的教授给我们推荐了美国学者、现代课程论之父泰勒的著作《课程与教学的基本原理》。有了十几年 的教学经历，读起此书，如遇知音。书中提出，任何课程和 教学都必须回答四个基本问题，即：教学应力求达到何种教 育目标？要为学生提供怎样的经验才能达到这些教育目 标？如何有效地组织这些教育经验？如何才能确定这些教 育目标正在得以实现？同时要做到四者的一致。也就是说， 有效教学应该做到“教—学—评”的一致，我想这大概也是 学生听了我的课，会做我的作业，也能考得好的缘故吧。
随后，笔者结合对教学现状、学科价值及其达成途径等 的思考与分析，于2012年提出了“目标引领·问题导学”的 教学主张。即教师在分析教材和学情的基础上，把课程标准 中的内容标准分解为学生的学习目标，再依据目标设计问题、 选择内容、布置作业、设计评价的一种教学方式。
二、教学主张的建构依据 本教学主张的提出源于以下几个方面的思考。
首先，源于对教学现状的思考。反观现状，可以发现教 师的教学大致有三种状况：一是“基于教材的教学”，这种 情况年轻教师居多；
二是“基于经验的教学”，这种情况老 教师居多；
三是“基于考试的教学”。这些情况的存在都有 其特定的原因，但是，任何行业都应该有自己的质量标准， 高中物理教学的质量标准就是《普通高中物理课程标准》 （以下简称《标准》）。布鲁姆在《教育目标分类学》一书 中指出，有效的学习始于准确地知道要达到的目标是什么，目标必须清楚、具体、可操作；
美国课程论之父泰勒在《课 程与教学的基本原理》一书中提出，课程和教学要一致性地 思考“目标—内容—实施—评价”四个方面的教学要素。因 此，教学必须要有目标的引领。
其次，源于对学科价值的思考。常听到“把物理全都还 给物理老师了”之类的话，这些都会让我们反思：中学物理 课程的价值何在？物理学研究的事实和结论可能会被学生 忘记，但物理学研究的思想方法、研究态度一定能够长久地 支持学生的学习、生活和工作，是不会“还给”教师的。这 些被学生终身保持的，成为他们行为习惯的就是基本素养， 培养学生的物理学基本素养和关键能力才是中学物理课程 的价值所在。新的《普通高中物理课程标准》提出了“物理 观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个 方面的高中物理的培养目标。多年来，本人把“为思维而教：
让课堂成为发展学生思维的乐园”作为自己的物理教学追求， 通过思维能力的培养，以点带面，实现物理教学目标的全面 达成。
第三，源于学科价值达成的需要。爱因斯坦认为：“提 出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从根本上说，科 学发现往往从问题开始。思维也是如此，任何形式的思维都 是从问题开始的，有了问题才会有思考，有了思考，才有解 决问题的方法，才有形成思路的可能性。正是由于有了明确、 具体的问题，才能使思维过程具有明确的方向，使思维能沿着合理的假设一步一步走下去。可以说，没有问题就没有思 维，没有问题解决就没有思维能力的培养。因此，问题应该 成为课堂教学的引擎和路线图，问题意识和问题解决能力的 培养应该成为课堂教学的基本价值追求。因此，思维能力培 养的课堂，必须是问题导学的课堂。
三、教学主张的实践模式 教学设计的核心就是为实现一定的教学目标，教师综合 考虑各种教学资源和影响因素，做出各种决定，进而形成相 应的方案。一般来说，教学设计有两种思路：一是顺向思考， 一是逆向思考。顺向思考往往是始于教学内容，并据此安排 学习活动，有时也会考虑评价问题，在“教学大纲时代”， 教师大都是这样做的。而逆向设计则是有了《标准》后提出 的新思路，教师首先将《标准》转换成学生“学习目标”， 并据此设计与目标相匹配的问题（主问题和子问题）进行评 价，再依据问题选择内容和设计学习活动。该模式在设计教 学时是依照第二种方案，具体设计的步骤和内容安排如下。
第一步：全面分析，确定目标。教师在授课前首先要根 据《标准》所提供的知识条目，结合学情和教学资源等情况， 依据布鲁姆目标分类提供的参照系，把《标准》提供的内容 标准分解开，确定每个主题应完成的学习目标，即课题的学 习目标。课题学习目标要系统、具体、简洁且有层次性，可 测量。学习目标是掌握学习的前提，决定着教学的方向，是 教师设计问题、进行评价、选择内容和设计学生学习过程的依据。
第二步：依据目标，设计问题。学习目标确定后，需要 思考如何评价和检测这些目标是否已经实现，因此，需要设 计与教学目标相匹配的问题。亦即根据目标编制适合的问题， 判断学习目标中所描述的各项要求，以此来判断学生的学习 状况，从而进行预测、反馈与指导，使教与学都能按照目标 引领的方向进行。
第三步：依据问题，设计活动。在明确了学习目标和问 题任务后，我们就要考虑设计怎样的学习活动才能使学生达 成学习目标，甚至表现更好。在“目标引领·问题导学”的 教学模式中，可以通过以下6个环节设计活动：（1）生疑：
创设情境，提出问题，投放目标。本环节可以通过创设情境， 启发学生在情境中提出要探究的问题，结合要探究的问题给 出本主题学习要达到的目标。（2）探疑：针对目标，诊断 补偿，铺路架桥。本环节可以通过设置问题，探测学生在学 习新问题中可能遇到的障碍，或是检查学生“先学”的效果， 为学生开展新的学习打下基础，提供“支架”。（3）辩疑：
针对问题，合理猜想，提出方案。本环节通过对上述问题进 行分析，提出可能的假设，再依据假设设计可能的方案，理 论的或实践的。（4）解疑：多元互动，问题探究，形成目 标。本环节可以根据目标形成的需要设置几个主问题，每个 主问题再分解成一些子问题。通过学生与学生、学生与文本 （实验等资源）、学生与教师之间的多元互动，借助问题的解决逐步达成学习目标。（5）释疑：课堂练习，矫正补救， 检测目标。根据课题教学目标编拟练习题和形成性测试题， 以巩固和强化所学知识。（6）拓疑：迁移应用，拓展提高， 提升目标。本环节教学要求学生把已学习的知识和技能应用 于新的问题情境中，解决更高级的问题，使学习目标提升到 新的高度。
第四步：依据目标，设计作业。本环节紧扣本节的学情 和目标要求设计作业。以巩固目标，提高认知水平，使学生 产生新的学习动力。
综上所述，实施“目标引领·问题导学”教学模式的4 个步骤，是以学生自学和练习为主，再结合教师的指导点拨 和质疑讲解，逐步深入并达到掌握教学目标的目的。课堂教 学紧紧围绕学习目标，突出了课前补偿和反馈矫正这两个环 节，提高了学生的认识基础，及时获取反馈信息，及时采取 矫正措施，取得教学的最佳效果，符合现代教育思想和教学 规律。
“目标引领·问题导学”的教学主张和模式，现已在我 校各学科推广，很受老师们欢迎，全校课堂学生评教的满意 度也提高了。我的教学主张，让我的专业发展之路越走越宽、 越走越远。