教育公平的概念 [教育公平的两种概念]

教育公平的两种概念

教育公平的两种概念教育公平不是一种自然状态或自发状态，而是人类教育发展到一定阶段之后的理性选择。确切地说，对教育公平的追求是教育现代性的一种典型特征，是人类理性思考的结果。

对于教育公平的追求，既反映了现代社会追求民主的一般政治理念，也表征了民族国家普及国民教育的特殊诉求，它是人类思想或人类事业的成果而非教育的自然本性。古典时代 “教育的使命是使天才得到养育和支持。”[1]p48现代社会随着学校的崛起，教育被工具化，成为实现社会公平的重要途径。一般认为，教育发达的社会比教育落后的社会要更加公平；
而在一个更加公平的社会里，教育本身也更加的公平。

现代以降，无论哪个领域，公平都是人类值得追求也需要追求的理想。教育当然也不例外。无论如何，公平都是教育的理想，但教育的理想并不等于理想的教育。教育需要公平，但公平本身绝非追求教育公平的全部理由。正确的理解教育公平这一概念需要我们对教育（性）与公平（性）之间的张力保持必要的敏感。

一、为了公平的教育公平与为了教育的教育公平基于教育公平这一概念本身所蕴含的教育（性）与公平（性）之间的对立与统一关系，对教育公平可以有两个基本的价值判断或思考维度，一种是为了公平的教育公平，认为教育公平是社会公平的组成部分，教育公平就是要在教育领域实现社会公平的理念，公平本身就是目的。另一种是为了教育的教育公平，认为教育公平具有独立的价值，不只是社会公平的组成部分，公平本身不是最终目的，教育公平是为了人能够拥有更好的教育。为了公平的教育公平在价值选择上侧重公平性或社会的整体性，为了教育的教育公平在价值选择上则强调教育性或人的卓越性。为了教育的教育公平和为了公平的教育公平不是两种不同的教育公平而是教育公平本身两个不可分割的方面。本质上，教育公平的实现既要为了公平更要为了人的教育。为了教育的教育公平必须以为了公平的教育公平为基础。为了公平的教育公平必须以为了教育的教育公平为目的。教育公平作为一个完整的概念，为了公平的教育公平和为了教育的教育公平二者缺一不可。

社会实践中由于民主化思潮的影响，公平作为一种价值观在现代社会占有显著地位，无论在哲学的视野中还是在社会学的框架下，公平理论往往具有优先性，教育理论的重要性被遮蔽，教育公平多侧重于为了公平的教育公平而忽视了为了教育的教育公平。如胡森所言：“教育面前机会均等始终没有被视为自身的目的，而被看成是走向社会平等的漫长道路上的一个阶段。”[3]p191在教育领域内追求公平或尝试通过教育实现社会的公平没有错，但教育的发展与社会的公平并非总是一致，教育的公平与社会的公平之间也绝非简单的线性关系。实践中，教育的发展或教育的公平可以促进社会的公平，但作用往往是有限的。长期来看，教育系统对社会阶层的复制是教育本身难以摆脱的梦魇。此外，既便在教育内部教育性与公平性也并非总是能够和谐共存。教育过程中过于强调品质有时会有碍于公平的实现，而过于强调公平有时也会伤害到教育本身，尤其是当公平上升为一种政治意识形态时，为了政治的正确性，还会使教育沦为“宣传” （伪教育）。由于在公平与教育，公平性与教育性之间必然存在内在的紧张或张力，教育公平问题就显得特别的复杂，甚至是难以把握。

二、作为社会问题的教育公平与作为教育问题的教育公平教育是永恒的，但教育公平却是历史的。作为一种价值期待，教育公平是公平这一理念在教育领域的延伸。在原始状态下，教育与生活是一体的，由于教育尚未从生活世界中独立出去，也就无所谓教育的公平与不公平。在后来的农业社会里，教育是家庭生活的一部分，在生存的巨大压力下，教育的公平也还不能称之为社会问题。“现代学校教育的模式，其来源基本上是西方的。虽然经过了这么多年的演化，本质并没有变，依然是工业社会的产物。西方的所谓学校制度或者全民的教育制度一般追溯到十九世纪中期，有些人认为是1870 年英国首先有了《教育法》才开始的。”[4]现代以降，在工业革命和资产阶级革命的双重冲击下，传统等级制的社会结构逐渐瓦解，以自由和民主为轴心的现代社会诞生。为了给所有的公民提供均等的教育机会，民族国家的政府发明了公立学校这一伟大的机构，从而导致了教育制度的根本变革，教育的公平随之成为社会问题。人类历史上，精英教育与传统社会相互依存，现代社会则与大众教育相伴而生。前工业社会中，由于经济社会发展水平所限，传统教育多是精英取向。在精英主义价值观主导下，公平的重要性被人的卓越性所遮蔽。工业化的胜利为学校教育的普及提供了条件，也创造了契机。在工业社会中现代教育是大众取向的。

对于大众教育而言，公平而非优秀成为了更为重要的价值准则。现代社会，基于社会公平的政治理念，无论自由主义者还是社会主义者都主张要无差别地为儿童提供受教育的机会，致力于实现为了公平的教育公平。

表面上看，现代社会中教育公平问题反映了教育自身在规模上的不足以及质量上的不高。但实质上，教育公平问题折射的是教育领域价值观的变迁，即从精英教育到大众教育的转型。随着现代社会中经济和技术的快速发展，逻辑上学校教育完全可能实现高度普及且全部优质。这样一来，在技术层面上教育公平作为一个社会问题似乎会自然终结。但是情况远非如此。“真正的社会问题可能不是‘公平’这个抽象问题，而是引起反感的社会特征和产生它的社会条件。” [3]p270过去人们曾经认为，教育公平是教育发展中的问题，随着经济社会发展水平以及教育自身发展水平的提高，教育公平的问题可以解决，但事实却与此相反。当前在很多经济社会高度发达的西方民主国家里，教育也高度发达；
随着社会领域不公平现象的减少，公平本身似乎已经成为教育的常态，但教育公平的问题并未自然终结。因为随着社会公平的提升，人们对于教育公平的期望也随之在增强，对教育不公平或反教育现象也更加敏感。其结果，教育实践中公平无论作为一个社会问题还是教育问题都依然突出。

受到“为了公平的教育公平”观的影响，教育公平作为教育问题的重要性被忽视。莫里斯·迪韦尔热在其名著《政治社会学：政治学要素》一书里曾指出：“社会结构的第一要素是不平等。不平等有两种不同的表现形式：领袖与集团成员之间的个人不平等，阶级或阶层之间的社会不平等。” [5]p187参照此种分类方法，如果作为社会问题的教育公平关注的是“阶级或阶层之间的社会不平等”；
那么作为教育问题的教育公平则需要直面人的差异，关注个体间的不平等。

现代社会由于学校是一个社会化的机构，而教育本质上则更多是一种精神性活动，因此在学校与教育间始终存在某种紧张的关系。按赫钦斯的说法，现代社会“学校的目的是教育之外的其他事”。[6]p34虽然理论上学校和教育存在着内在关联，有时甚至二者就是一回事；
但实践中学校教育和教育的确会有所不同。以学校教育作为教育的替代品，那些“可知”而“不可感”的要素就会被排斥在教育公平的视野外，比如价值观或生活意义。以学校教育作为教育的替代品，人们论述教育公平时自觉不自觉地总是从工具主义或功利主义出发，倾向将教育当作从属于社会的一部分而没有意识到社会本身也是教育的一部分。诚然，教育公平的实现有赖于社会的公平，但社会公平的实现同样离不开教育本身的公平。

诚如布鲁姆所言：“我从未想过大学只是属于社会的一个部门。相反，我始终认为社会是从属于大学的一个部门，我祈求这样一个社会，它能多少宽容并供养一个永远长不大的孩子，这个孩子的玩耍反过来又能造福于社会。”[7]p201大学是如此，教育也不例外。理想状态下，也许社会应从属于教育，而不是教育从属于社会。因为没有教育就没有社会。

教育需要为社会服务，但社会同样需要为教育服务。教育的目的绝非要造就一种为了社会的教育，相反，为了教育的公平我们必须有一种为了教育的社会。

基于教育的整体性，教育公平也具有整体性。作为社会问题的教育公平与作为教育问题的教育公平二者密不可分。

实践中既不能把社会问题当成教育问题，也不宜把原本属于教育的问题社会化。就像教育改革不能取代社会改革，社会改革也不能取代教育改革。[3]p217一方面教育公平无法通过教育自身的发展和改革来单独解决，由于社会制度的原因有时教育的大发展还会加剧教育的不公平。另一方面我们也不能将教育公平的希望完全寄托在社会改革身上，那些原本属于教育自身的问题当然需要教育自身的改革来解决。“学生能力不逮、家庭环境不佳、资源不足，以及社会对考试成绩的偏好等等，都是教育水平不高的最好借口。但是，克服这些困难恰好正是教育最重要的社会使命。”[8]值得注意的是，当前在现代性的制度框架下，教育作为一个子系统被嵌入社会大系统之中。很多学校教育的问题若追根溯源都可以归结为社会问题。教育问题的社会化一方面有助于我们理解教育的复杂性，但也很容易导致教育本体的失落。如果完全将教育公平问题当作是一个社会问题，那么教育公平本身将失去作为教育问题的独立性。对教育而言，由社会所引发的问题比由其解决的问题要多得多。教育公平问题同样如此。

社会可以解决由社会所引发的教育公平问题，但同时也会引发更多的其他问题。有鉴于公平问题的复杂性，将教育公平区分为作为教育问题的教育公平与作为社会问题的教育公平十分必要。教育公平的实现既离不开社会支持系统的支持与配合，也需要教育自身的不断改革与发展。教育机会与教育条件的公平需要社会（政府）的支持，而教育过程中因材施教则需要深化教育自身的改革。当然，无论作为社会问题还是教育问题，教育公平都是一种“积极公平”而非“消极公平”。所谓“积极公平”就意味着，教育公平绝不是一种自然的或自发的状态。就像权利本身不会自己从天而降，教育的公平也不可能自动实现。教育公平的实现需要教育内部和外部共同的积极治理而非无为而治。

三、程序性教育公平与实质性教育公平现代社会中公平既具有理念上的绝对性又具有实践中的相对性。从理念出发，我们可以将教育公平作为一种普世价值，但实践中我们绝不能以这种价值的普遍性判断来阉割事实。无论何时，教育公平都不是一个有或无的问题而是一个实现程度的问题。不同国家的不同时期，教育公平会呈现出不同的状态。不但不同国家教育公平的实现程度不同，同一国家不同地区教育公平的状况也会不同，同一地区不同学校教育公平的表现各异，既便在同一学校，不同班级，不同学生在微观层面上仍然会面临着教育公平的实质性差异。只要是有人参与的活动，实践中公平永远是相对的。但教育实践中公平的相对性并不意味着理论上的相对主义，更不意味着在理念上关于教育公平没有共识或底线。

由于公平本身总是和人的主观感受有关，因此公平也经常被看作一个难以捉摸的概念。就像价值总是与价值观联系在一起，公平也总是受公平观的支配。不同人持有不同的公平观，对于教育公平的立场自然也就会各不相同。“不公平的感觉经常来自一个人的期望和被剥夺的程度。”[3]p267 站在不同的立场，有时很难界定什么是公平什么是不公平，有时候表面的公平还会掩盖实质的不公平。比如，给予精英以平庸的教育或给予庸才以精英的教育都是不公平的，但后者往往不会被提及。就像经济学在对于价值的讨论中，劳动价值论认为，价值由生产某种商品所要付出的劳动量决定，劳动成本决定价值；
而主观价值论则认为，价值与劳动成本无关，而是主观满足的排列顺序。价值不存在于人类的意识之外。教育公平也兼有主观性与客观性。基于主观与客观的不同维度，教育公平也可以区分为两种，一种为程序性教育公平，比如进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，强调制度的透明性与公平的可度量性；
另一种为实质性教育公平，比如教育结果的均等，教育对生活前景机会的影响均等，侧重教育运行的实然状态和个体的主观感觉。教育实践中影响公平的不仅是社会阶层的经济地位及其文化背景，微观的（学校）教育环境同样重要，甚至更为重要。

对于教育公平而言，不同社会阶层的经济地位和文化背景的差异客观存在，我们不可能为了教育公平而将这些差异人为的抹平。相比之下，学校教育制度的改进更有助于个体间的教育公平的实现。如科尔曼所言：“当前教育机会均等的观念已经从学校资源投入的均等转变为追求学校教学效果的均等。学校的责任已从公平地增加与分配它的‘均等’，变为增加学生学业成就的均等。这是一个令人注目的转变，一个必然会对今后教育实践产生深刻影响的转变。”[3]p192 当然，就像消极自由与积极自由不是两种自由而是自由的两个不同方面一样；
程序性教育公平与实质性教育公平也并非两种不同的教育公平，而是教育公平的两个不同方面。二者虽然有不同的理论旨趣但相互依存。程序性教育公平是实质性教育公平的基础。实质性教育公平是程序性教育公平的理想。实践中如果没有程序性教育公平绝谈不上实质性教育公平；
但有了程序性教育公平并不能确保实现实质性教育公平。

有时程序性教育公平的增加还会遮蔽实质性教育公平的缺失。

对于实质性教育公平的实现理论界有两种对立的观点。“个体差异说”认为，每个人都是不同的，不同的人接受不同的教育才是真正的公平。格林（T.F.Green）就认为，由于人的能力是不平等分布的，教育制度如果对教育的利益进行不平等的分配也不能说是不正义的或不公平的。根据“平等”的原理，所有的人享有在最低限度上与提供给其他人同等程度的优质（平等）教育的权利；
根据“最善”的原理，所有人都享有对他自己来说最好的教育的权利。最终，在科尔曼相关研究的基础上，格林主张，教育机会的公平分配需要将“符合必要的教育”与“符合能力的教育”相结合。[“9] 共同人性说”则认为，个性（individuality）的差异虽然存在，但人性却是相通的，只有通过同一的教育（an education）方能展现共同的人性（common humanity），公平的教育就是为所有人提供最优的教育（the best for all）。

按照赫钦斯的说法，“如果因为‘没有’学问就不能理解‘伟大的作品’，就只授权专家接触它们，如果说没有‘学问’ 却想着理解它们是一种无可救药的浅薄，那么我们会被迫将大多数人排除在人类思想的杰作之外。这是变本加厉的贵族制。”[6]p49真正的公平就是要普及博雅教育（universal liberal education），让所有人都能获得这种好的教育。

“个体差异说”和“共同人性说”看似对立却并非不可调和。

实践中，在程序性教育公平的基础上，实质性教育公平需要兼顾个体的差异和共同的人性。

教育中否认个体差异的存在等于公然说谎，但过度执著于个体差异的教条而否认共同的人性则无异于否认教育的本质，推卸教育者的责任。对于教育而言，展现共同的人性是终极目标，而在通往终极目标的过程中，在运用教育方法时则必须注重个体的差异，否则将事与愿违。在践行教育公平的过程中，没有差异无所谓公平，但若没有共同的目标亦无所谓公平。教育是“成人”的事业。“成人”是每一个接受教育的人的共同目标，但由于个体差异的客观存在，每个人的“成人”之路不尽相同。因此要实现实质性教育公平，除需要程序性教育公平作为基础和保障外，“符合个体差异的教育”与“符合共同人性的教育”也需要结合起来。当然，无论何时我们都必须清楚，绝对的实质性教育公平只能是一种理论上的假设。实践中必须保持程序性教育公平与实质性教育公平间的张力，极端地追求实质性教育公平不但会伤害程序性教育公平，最终也将不利于教育公平本身的实现。

综上所述，以目的论，教育公平可以区分为为了教育的教育公平和为了公平的教育公平，以实现路径论，教育公平可以区分为作为教育问题的教育公平和作为社会问题的教育公平，以结果论，教育公平可以区分为实质性教育公平和程序性教育公平。三种区分切入点不同，但内在逻辑一脉相承。不同的目的决定了不同的路径，而不同的路径自然导致不同的结果。将目的－路径－结果贯穿起来，教育公平呈现为两种不同的概念，一种是作为社会问题追求程序性公平的为了公平的教育公平，另一种则是作为教育问题追求实质性公平的为了教育的教育公平。长期以来，对于教育公平的研究多侧重于公平本身，期待为了公平的教育公平。以公平本身为目的，教育公平被视作社会公平的一部分。其结果，当我们坚持把教育的公平视为社会公平问题加以解决时，社会阶层的经济地位与文化背景被凸现，个体的差异和人性的培养被忽视。教育公平的实现多停留在权利平等或机会均等的层面，满足于一种形式的或技术性的公平。相比之下，实质性的教育公平乃是一种为了教育的教育公平。为了教育的教育公平将公平本身理解为实现教育的理想的一种必要条件而非目的，强调教育本身在公平方面存在的问题以及可能的改进，其终极目的服从于通过教育让人成为人。

———— 注: [1] [德]弗里德里希·尼采.论我们教育机构的未来[M]. 周国平，译.南京：译林出版社，2012． [2]石中英.教育公平政策终极价值指向反思[J].探索与争鸣，2015（5）． [3]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社，1989． [4]程介明.教育是在缩小还是扩大社会不公[J].探索与争鸣，2015（5）． [5]吴稼祥.公天下：多中心治理与双主体法权[M].桂林：广西师范大学出版社，2013．[6]董成龙.大学与博雅教育[M].北京：华夏出版社， 2015．[7][美]艾伦·布鲁姆.美国精神的封闭[M]．战旭英，译.南京：译林出版社，2011． [8]程介明.教育公平与社会公平[J].世界教育信息， 2001（7）. [9]王锐英.教育公平理论及其在战后美国高等教育领域的实践[D].陕西师范大学硕士学位论文，2006．